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- ADHS - Dyskalkulie - Dyslexie - Intelligenztest - Legasthenie - Lernstörung - Lerntherapie -

ADHS

Die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) (auch als Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätssyndrom oder Hyperkinetische Störung (HKS) bezeichnet) ist eine bereits im Kindesalter beginnende psychische Störung, die sich primär durch leichte Ablenkbarkeit und geringes Durchhaltevermögen, sowie ein leicht aufbrausendes Wesen mit der Neigung zum Handeln ohne nachzudenken, häufig auch in Kombination mit Hyperaktivität (ADHS), auszeichnet. Etwa 3-10% aller Kinder zeigen Symptome im Sinne einer ADHS. Jungen werden deutlich häufiger diagnostiziert als Mädchen. Die Symptome können mit unterschiedlicher Ausprägung bis in das Erwachsenenalter hinein fortbestehen.

Es existieren weiterhin alternative Bezeichnungen und Abkürzungen welche teilweise übereinstimmende Krankheitsbilder beschreiben, teilweise spezielle Ausprägungen bezeichnen. Verbreitet ist: Aufmerksamkeitsdefizitstörung (ADS), inzwischen veraltet sind Minimale Cerebrale Dysfunktion (MCD) und Psychoorganisches Syndrom (POS). International sind die Bezeichnungen Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD), bzw. Attention Deficit Disorder (ADD) üblich.

Die Aufmerksamkeitsdefizitstörung ist nach derzeitigem Stand ein multifaktoriell bedingtes Störungsbild, mit einer starken erblichen Komponente. Auf neurobiologischer Ebene wird es unter anderem als striatofrontale Dysfunktion erklärt. Für den Verlauf und die individuelle Ausprägung spielen daneben psychosoziale Faktoren und Umweltbedingungen eine wichtige Rolle.

Unbehandelte Betroffene und ihre Angehörigen stehen meist unter erheblichem Leidensdruck. Versagen in Schule oder Beruf und die Entwicklung von weiteren psychischen Störungen sind häufig. Die Behandlung richtet sich nach dem Schweregrad, den jeweiligen Symptomen sowie dem Alter des Betroffenen. Wegen der Komplexität der Störung wird angestrebt, verschiedene Behandlungsansätze zu einer auf den Patienten und sein soziales Umfeld zugeschnittenen Therapie zu kombinieren.

Vorkommen und Entwicklung

Die Hyperaktivität war ehemals das einzige sichere Leitsymptom. Forschungsergebnisse zur Genese von ADHS seit 1990 führten dazu, dass heute mehr Betroffene als früher diagnostiziert werden können und sich das Geschlechterverhältnis zwischen betroffenen Frauen und Männern von 1:9 auf 1:3 verringerte. Die Rate der insgesamt Betroffenen, früher mit 3-6% angegeben, wird heute mehrheitlich auf 6% geschätzt. Verschiedene Autoren, die leicht betroffene und nicht therapiebedürftige Personen mit berücksichtigen, sprechen auch von Raten bis zu 25%.

ADHS betrifft nach den Kriterien des DSM-IV ca. 4-8% aller Schulkinder in Deutschland. Nimmt man die Bemessungsgrundlagen des ICD-10 für das Hyperkinetische Syndrom, so erhält man Schätzraten von 1-3 %. Rein rechnerisch bedeutet das, dass in jedem Klassenzimmer durchschnittlich etwa ein betroffenes Kind sitzt. Jungen werden gegenüber Mädchen häufiger diagnostiziert. Bisher wird ein Geschlechterverhältnis von 3:1 angenommen. Aktuelle Hypothesen vermuten ein ausgeglicheneres Verhältnis.

Die Prävalenz von ADHS im Erwachsenenalter wird mit 1,3% bis 4,7% angegeben (Quelle: Deutsches Ärzteblatt Ausgabe 37 vom 10. September 2004). Zwischen 30% und 70% der ADS-betroffenen Jugendlichen behalten die Störung auch im Erwachsenenalter bei (Persistenz); hierzu ist die Forschung aber noch nicht abgeschlossen. Im Erwachsenenalter nimmt Hyperaktivität einen veränderten Charakter an, indem sie sich als erhöhte innere Unruhe auswirkt. ADHS bedingt Folgeerkrankungen, z.B. (vermutlich erschöpfungsbedingte) Depressionen, Angststörungen und Störungen des Selbstbildes und Selbstwertgefühls, da Betroffene sich oft unangemessen verhalten und von ihrem Umfeld zurückgewiesen werden. So entstehen nicht zuletzt auch soziale Phobien. Bei Frauen werden auch Essstörungen beobachtet. Betroffene beiderlei Geschlechts können Bulimie als Begleiterkrankung entwickeln.

ADHS im Erwachsenenalter ist seit 1995 bekannt und seit 2003 auch in Deutschland anerkannt.

Nach der übereinstimmenden Meinung vieler Neurologen und Psychologen sind heutzutage nicht mehr Kinder und Erwachsene betroffen als früher. ADHS tritt aber aktuell verstärkt und offensichtlicher zu Tage, so dass sich die Grenze zwischen nicht behandlungsbedürftigen und behandlungsbedürftigen Betroffenen in den letzten Jahrzehnten in Richtung der behandlungsbedürftigen Betroffenen verschoben hat. Ursächlich hierfür ist einerseits die weiter fortschreitende Vernetzung der Gesellschaft und die damit einhergehende Reizüberflutung durch ein Überangebot an Informationen, Kommunikation und medialen Reizen wie Fernsehen, Computer und Mobiltelefon und andererseits die deutlich erhöhten Anforderungen an jeden Einzelnen durch die immer schneller zunehmende Komplexität im privaten und beruflichen Leben sowie die immer häufiger vorzufindende Strukturlosigkeit in Familie, Schule und Gesellschaft. Aufgrund dieser Gegebenheiten sehen sich ADHS-Betroffene im Allgemeinen einer größeren Herausforderung gegenüber, ihr Leben zu gestalten.

Problematisch ist die Diagnosestellung, da die Kernsymptome auch als völlig normale Erscheinungen in den Entwicklungsphasen des Vorschulalters auftreten und die Unterscheidung zwischen Variationen der Norm und Auffälligkeit Eltern und Erziehern daher oft sehr schwer fällt. In einer Studie von Manfred Döpfner (Universität Köln) konnten einzelne Symptome bei bis zu 31% der Jungen festgestellt werden. Die notwendige Anzahl der Kriterien für eine ADHS-Diagnose erreichten hier aber nur 6% aller Kinder.

In den letzten 30 Jahren wurden zumeist Erziehungsfehler, Elternproblematik, Vernachlässigung und frühkindliche Traumata für die Ursachen von ADHS gehalten und die Störungen grundsätzlich als soziales und pädagogisches Problem angesehen. Diese Ansichten werden von neueren Untersuchungen jedoch ausgeschlossen.

Nach derzeitigen Forschungsstand ist von einer multifaktoriellen Verursachung von ADHS auszugehen, also dem Zusammenwirken mehrerer Faktoren. Bei ca. 50% der darauf untersuchten ADHS-Betroffenen besteht eine genetisch bedingte Anormalität der neuronalen Signalverarbeitung im Gehirn.

Davon sind insbesondere neuronale Regelkreise betroffen, die für die Regulation bzw. das Zusammenwirken von Motivation, Kognition, Emotion und dem Bewegungsverhalten verantwortlich sind. Da das Frontalhirn und das sogenannte Striatum (ein Teil der Basalganglien) in diesen Regelkreisen eine bedeutende Rolle spielen, spricht man auch von einer Striatofrontalen Dysfunktion. Diese ist zu einem Teil vererbt, eventuell aber auch pränatal, also während der Schwangerschaft erworben. Geschwister haben 3 bis 5 mal so häufig ADHS wie Nicht-Geschwister; die biologischen Eltern von ADHS-Erkrankten sind in etwa 18 Prozent der Fälle ebenfalls betroffen.

Persönlichkeitsbefragungen von ADHS-Patienten an den “Official Medical Centers” der großen amerikanischen Universitäten ergaben, dass die Entwicklung des Krankheitsbildes bei den Befragten fast ausnahmslos davon abhing

• in welchem Alter die Erkrankung diagnostiziert wurde
• wie das Umfeld im familiären bzw. privaten Bereich, in der Schule und am Ausbildungsplatz bis zum Zeitpunkt der Diagnose reagierte.

Diese Bedingungen werden für den Verlauf der Erkrankung bis zum Zeitpunkt der Aufnahme medizinischer Maßnahmen in der ADHS-Forschung heute als sehr wesentlich eingeschätzt.

Im Laufe der Lebensentwicklung der ADHS-Betroffenen führt die Symptomatik oft zu verschiedenen psychosozialen Folgeerscheinungen, die wiederum Rückwirkungen auf den Störungsverlauf haben und die Entstehung von Folgeerkrankungen erheblich beeinflussen. Durch die neurobiologisch bedingte Störung der Selbstregulation und Impulskontrolle kommt es beispielsweise immer wieder zu Konflikten mit Eltern, Gleichaltrigen und Lehrern, was durch ungünstige Bedingungen in Familie und Schule noch verstärkt werden kann.

Dadurch wird oft eine Verstärkung der Symptomatik bewirkt sowie die Entstehung komorbider Symptome begünstigt (wie Leistungsdefizite, aggressives Verhalten und emotionale Störungen). Oft entsteht ein regelrechter Teufelskreis. Moderne Therapieansätze von ADHS streben daher neben der medizinischen und psychologischen Behandlung auch eine positive Gestaltung des Umfelds der Betroffenen an, da dieses für den Krankheitsverlauf mitverantwortlich ist.

Bislang sind jedoch keine Faktoren bekannt, die eindeutig belegen, dass psychosoziale Bedingungen eine primäre Rolle für die Entstehung einer Aufmerksamkeitsdefizitstörung spielen. Zur Ausprägung der Störung im Entwicklungsverlauf tragen sie jedoch offenbar bei.

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Dyskalkulie

Dyskalkulie ist eine Entwicklungsverzögerung des mathematischen Denkens bei Kindern, Jugendlichen und auch Erwachsenen (Synonyme sind Rechenschwäche oder Arithmasthenie). Es handelt sich um beständige Minderleistungen im Lernstoff des arithmetischen Grundlagenbereiches (Mächtigkeitsverständnis, Zahlbegriff, Grundrechenarten), wobei die betroffenen Schüler mit ihrer subjektiven Logik in systematisierbarer Art und Weise Fehler machen, die auf begrifflichen Verinnerlichungsproblemen beruhen. Dabei lassen sich die Erscheinungen Nominalismus, Mechanismus und Konkretismus beobachten.

Unter Nominalismus des Zahlbegriffs soll die Zuordnung von Zahlname und Ziffer/Symbol ohne ausgebildeten Zahlbegriff als kognitive Basis verstanden werden. Dies bedeutet, Kinder kennen die Zahlnamen und deren Reihenfolge auswendig, denken die zu Grunde liegenden Quantitäten jedoch nicht mit. Deshalb sind sie oft darauf angewiesen, Additionen und Subtraktionen rein zählend durchzuführen. Häufige Phänomene bei Nominalismus sind:

• Verharren beim rein zählenden Operieren (klassischer -1 -Fehler bei der Subtraktion),
• Transferleistungen können nicht erbracht werden; stets wird neu abgezählt,
• enorme Gedächtnis- und Konzentrationsleistungen, hohe Anstrengung und schnelle Erschöpfung bei der Bewältigung mathematischer Aufgaben; Berechnungen benötigen unverhältnismäßig viel Zeit und
• keine Verbesserung der Defizite durch beständiges und extensives Üben; Geübtes wird schnell wieder vergessen oder es wird inhaltleer auswendig gelernt.

Mechanismus der Rechenverfahren umschreibt die unreflektierte mechanische Bewältigung mathematischer Aufgaben ohne Verständnis der zu Grunde liegenden Verfahrenstechniken. Dies kann zum Beispiel bei der Anwendung schriftlicher Rechenverfahren oder beim Lösen sog. analytischer Aufgaben (Gleichungen mit Platzhaltern) beobachtet werden. Auffällig bei mechanischen Rechenverfahren ist:

• Duldung sich widersprechender Ergebnisse nebeneinander; “offensichtliche” Rechenfehler werden nicht erkannt,
• Fehleranfälligkeit der Mechanismen bei komplizierteren oder geänderten Aufgaben: Abweichungen in der Aufgabe führen schnell zu Irritationen bzw. zu falsch weiter geführten Mechanismen und
• wahllose Verknüpfung von Größenangaben mit Operationen bei eingekleideten Aufgaben, um irgendwie zu einer Lösung zu gelangen; die Aufgabe kann nur wortwörtlich wiedergegeben werden.

Unter Konkretismus beim handelnden Operieren wird das ”Verhaftetsein” des Schülers am Veranschaulichungsmittel verstanden, wobei auch Finger zu den Veranschaulichungsmitteln zählen. In diesem Fall tritt das Veranschaulichungsmittel nicht in der Funktion auf, Anzahl in einer bestimmten Weise zu repräsentieren, vielmehr wird der handelnde Umgang mit dem Mittel für das eigentliche Rechnen gehalten. Bei konkretistischem Handeln sind häufig folgende Punkte zu beobachten:

• Berechnungen von mathematischen Aufgaben können ohne die Veranschaulichungsmittel nicht durchgeführt werden,
• Klammern an vorgestellte oder plastische Zählhilfen und
• unökonomische/kontralogische Verwendung von Veranschaulichungsmitteln.

Diese drei Phänomene stehen nicht in einem disjunktiven Verhältnis zueinander, vielmehr ergänzen sie einander, da hier Rechenschwierigkeiten von verschiedenen Betrachtungsebenen aus beschrieben werden. Nominalismus bezieht sich auf die begriffliche Seite, auf die unausgebildete kognitive Verinnerlichung der Stoffinhalte. Mechanismus beschreibt aus praktischer Sicht die unverstandene Umgangsweise mit den Rechenverfahren. Konkretismus schließlich bezieht sich auf den unreflektierten Einsatz der Veranschaulichungsmaterialien.

Insgesamt handelt es sich um Kinder, bei denen das Fundament des mathematischen Verständnisses nicht oder nur sehr verschwommen vorhanden ist. Ein aufbauender mathematischer Gedanke kann nicht verstanden werden, weil die Grundlagen nicht zur Verfügung stehen. Jegliches Üben und Automatisieren ist hier vergeblich, da die Kerngedanken unerschlossen sind. Wenn z.B. Menge und Zahl mit gänzlich falschen Vorstellungen besetzt sind, kann die innere Logik des Stellenwertsystems nicht erarbeitet werden. In der modernen Förderpädagogik werden auch diejenigen Schüler berücksichtigt, deren Versagen auf unangemessene Beschulung, mangelnde Motivation und andere nicht-kognitive Faktoren zurückgeführt werden kann, da auch sie meist inhaltliche Defizite in Mathematik aufweisen.

Sind bestimmte Bedingungen des Lernens nicht erfüllt, müssen diese vorab hergestellt werden. Treten bei Schülern Anzeichen für außermathematische Beeinträchtigungen auf, wie zum Beispiel erhebliche psychische Probleme, gravierende sprachliche Defizite oder anderes, was ein diagnostisches oder lerntherapeutisches Gespräch unmöglich macht, ist dringend die Hilfe anderer Fachkräfte angeraten. Dies kann den mathematischen Lernprozess jedoch nicht ersetzen. Bei entsprechend diagnostizierten kognitiven Defiziten im rechnerischen Denken ist auch hier anschließend beziehungsweise begleitend eine angemessene mathematische Förderung nötig.

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Dyslexie

Unter Dyslexie versteht man Probleme mit dem Lesen und Verstehen von Wörtern oder Texten bei normalem Seh- und Hörvermögen der betroffenen Person. Die Alexie bezeichnet hingegen das völlige Unvermögen zu lesen.

Dyslexie ist bei etwa 5 bis 17 Prozent der Gesamtbevölkerung anzutreffen, wobei verschiedene Formen und Ausprägungsgrade zu unterscheiden sind. Oft tritt sie das erste Mal im Rahmen einer so genannten Lese-Rechtschreib-Schwäche (Legasthenie) in den ersten Schuljahren zutage. Die Betroffenen fallen beim Lesen- und Schreibenlernen weit hinter ihre Altersgenossen zurück, obwohl sie über eine normale Intelligenz verfügen.

Die besondere Häufung von Dyslexie in bestimmten Familien lässt vermuten, dass diese Störung zumindest teilweise erblich bedingt ist. Neuere Studien unterstützen diese These: Sie zeigen, dass eine bestimmte Region auf Chromosom 6 mit einer Prädisposition für Dyslexie in Zusammenhang steht. Auf dem besagten Chromosomenabschnitt befindet sich ein Gen mit der Bezeichnung DCDC2. Bei Untersuchungen von 153 Familien bei denen Dyslexie vorkommt, konnte immer dieselbe Deletion (eine bestimmte Chromosomenmutation) im DCDC2-Gen nachgewiesen werden. Die genaue Funktion des Gens ist noch unklar, allerdings gibt es experimentelle Hinweise, dass es eine wichtige Rolle bei der Entwicklung bestimmter Neuronen im Gehirn spielt.

Neben den genetischen Dyslexien spricht man auch von den erworbenen Dyslexien bei Kindern und Jugendlichen, bei denen durch mangelndes Lese- und Schreibtraining und übermäßigen TV-Konsum eine unzureichende synaptische Verschaltung der einzelnen Sprachzentren erfolgt. Besonders betroffen hiervon sind Heranwachsende in den USA, aber auch in den europäischen Industrienationen steigt die Zahl solcher Fälle besorgniserregend an.

Dyslexien können auch im Erwachsenenalter durch Hirnschädigungen (z.B. beim Schlaganfall oder nach Schädel-Hirn-Trauma) ausgelöst werden. Manche dieser Menschen lesen Wörter, die so nicht dastehen (z.B. "Katze" statt "Hund"), andere lesen mühsam buchstabierend. Auch die totale Unfähigkeit zu lesen wird als Dyslexie bezeichnet. Sie ist oft mit Aphasie verbunden.

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Intelligenztest

Ein Intelligenztest ist ein Instrument der psychologischen Diagnostik zur Messung der Intelligenz einer Person. Da Intelligenz und ihre Bereiche unterschiedlich definiert werden können, gibt es auch sehr verschiedenartige Intelligenztests. Ziel der Messung von Intelligenz ist eine Vergleichbarkeit von Personen hinsichtlich ihrer kognitiven Fähigkeiten. Dabei geht man davon aus, dass sich die Leistungsunterschiede in Intelligenztests auch in Leistungsunterschieden im täglichen Leben niederschlagen, die vorhergesagt werden sollen (z.B. Berufserfolg und Berufseignung, Bewältigbarkeit einer Schulausbildung oder eines Studiums, klinische Fragestellungen hinsichtlich Vorliegen von Erkrankungen wie Demenz oder Fähigkeit zur selbständigen Lebensbewältigung). Am bekanntesten ist immer noch ein Ergebnis einiger dieser Tests, der Intelligenzquotient (IQ). Umgangssprachlich werden Intelligenztests manchmal noch IQ-Tests genannt. Wegen der Gefahr der Verabsolutierung des IQ als Etikett einer Person (wie Körpergröße oder Gewicht) verwendet man diese Größe in der Fachsprache nicht mehr, sondern greift auf andere Normskalen zur Beschreibung von Intelligenz-Leistungen zurück.

Die Struktur von Intelligenztests ist jeweils einer Intelligenztheorie verpflichtet. Entsprechend gibt es Tests zur Erfassung einer (einzigen) allgemeinen Intelligenz oder von Komponenten (Faktoren) der Intelligenz.

• Allgemeine Intelligenz

bezieht sich auf das Generalfaktormodell von Charles Spearman und wird beispielsweise durch den Zahlenverbindungstest (ZVT) von Erwin Roth oder die Matrizentests von John C. Raven erfasst.

• Kristalline und fluide Intelligenz

Diese Gegenüberstellung geht auf Cattell zurück und meint die Gegenüberstellung von Problemlösefähigkeit (Fähigkeit, neue Problemstellungen zu lösen und sich an Problemstellungen anzupassen) und Wissen (die früher erworbenen Wissensbestände als bildungsabhängige Komponente). Aus dem Unterschied beider Komponenten können sowohl in der Klinischen Psychologie (Abbaudiagnostik) als auch in der Entwicklungspsychologie (fähigkeitsentsprechende Bildung?) wichtige Schlüsse gezogen werden.

• Verbale und praktische (Handlungs-) Intelligenz

unterscheidet sprachliche und nichtsprachliche Bestandteile der Intelligenz. Beispiel: Hamburg-Wechsler-Intelligenztest HAWIE-III

• Verbaltests (allgemeines Wissen, Zahlennachsprechen, Wortschatztest, Rechnerisches Denken, Allgemeines Verständnis, Gemeinsamkeiten finden)
• Handlungstests (Bilderergänzen, Bilderordnen, Mosaik-Test, Matrizenaufgaben, Zahlen-Symbol-Test)

Der Subtest "Figurenlegen" entfiel im HAWIE-III und wurde durch den Subtest "Matrizenaufgaben" ersetzt.

• Mehrfaktorenkonzepte

beruhen z.B. auf Modellen von Louis Leon Thurstone oder Adolf Otto Jäger. Beispiel:I-S-T 2000R (dieser Test verwendet anstatt des IQ den Standardwert SW)

• verbale Kompetenz (Satzergänzung, Analogien, Gemeinsamkeiten)
• numerische Kompetenz (Rechenaufgaben, Zahlenreihen, Rechenzeichen)
• figurale Kompetenz (Figurenauswahl, Würfelaufgaben, Matrizen)
• Merkfähigkeit, Schlussfolgerndes Denken (Reasoning)

Erweiterungsmodul: fluide und kristallisierte Intelligenz (Generalfaktoren)

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Legasthenie

Unter der Legasthenie (Lese-Rechtschreibstörung; Lese-Rechtschreib-Schwäche; Lese-Rechtschreib-Schwierigkeit; LRS) versteht man eine massive und lang andauernde Störung des Erwerbs der Schriftsprache. Die betroffenen Personen (Legastheniker) haben Probleme mit der Umsetzung der gesprochenen zur geschriebenen Sprache und umgekehrt. Als Ursache werden eine genetische Disposition, Probleme der auditiven und visuellen Wahrnehmungsverarbeitung, der Verarbeitung der Sprache und vor allem der Phonologie angenommen. Die Störung tritt isoliert und erwartungswidrig auf, d. h. die schriftsprachlichen Probleme entstehen, ohne dass es eine plausible Erklärung wie eine generelle Minderbegabung oder schlechte Beschulung gibt. Der Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie geht davon aus, dass in Deutschland 4% der Schüler von einer Legasthenie betroffen sind. Bei frühzeitiger Erkennung können die Probleme meist kompensiert werden; je später eine Therapie ansetzt, desto geringer sind in der Regel die Effekte.

Zur Entstehung einer Legasthenie können vielfältige Ursachen beitragen, wobei in aller Regel verschiedene Faktoren zusammenwirken. Andererseits führen einzelne Einflüsse, wie z.B. eine genetische Disposition nicht zwangsläufig zur Herausbildung einer Lernstörung, sondern können durch präventive Maßnahmen im Vorschulalter und weitere intensive Betreuung während der gesamten Schul- und Ausbildungszeit kompensiert werden.

Derzeit werden unter anderem die folgenden Ursachen diskutiert:

1. Genetik: Da Legasthenie in Familien gehäuft auftritt, wird in jüngerer Zeit verstärkt eine genetische Komponente diskutiert. Da die Konkordanz für Legasthenie bei eineiigen Zwillingen 68%, bei zweieiigen Zwillingen hingegen nur 38% beträgt, ist ein substantieller genetischer Einfluss nicht von der Hand zu weisen. Man vermutet eine polygenetische Ursache mit Bezug zu den Chromosomen 2, 3, 6, 18 und vor allem 15. 2006 hat ein deutsch-schwedisches Forscherteam auf dem 6. Chromosom ein Gen mit der Bezeichnung DCDC2 identifiziert (GeneID 51473), das mit Legasthenie anscheinend deutlich korreliert ist. Es wird angenommen, dass dieses Gen bei der Entwicklung des Gehirns und dabei insbesondere bei der Migration der Nervenzellen im fetalen Gehirn eine Rolle spielt. Daneben werden aber auch noch verschiedene andere Gene als Ursache der Legasthenie diskutiert, sodass derzeit nicht von einer monogenetischen Ursache ausgegangen werden kann.
2. Neurologie: Bereits Neugeborene aus Risikofamilien zeigen abweichende Hirnstrommuster bei der Darbietung sprachlicher und nicht-sprachlicher akustischer Stimuli. Auch bei Schülern und Erwachsenen mit Legasthenie konnten mit Hilfe von bildgebenden Verfahren beim Lesen Abweichungen der Aktivierungsmuster in der Großhirnrinde nachgewiesen werden. Diese betreffen vorwiegend die sprachverarbeitenden Zentren im Schläfen- und Stirnlappen der linken Hirnhälfte, in der im Vergleich zu nicht-legasthenen Personen andere Aktivierungszentren und -lokalisationen zu finden sind. Man beobachtete auch, dass die zuständigen Hirnzentren nicht ausreichend synchron arbeiten oder nicht ausreichend vernetzt sind. Weiterhin liegen Hinweise auf ein Defizit in der Verarbeitung schneller Folgen von Stimuli vor, das auf eine weniger effiziente Erregungsweiterleitung in der Seh- und Hörbahn zurückzuführen ist. In diesem Zusammenhang wurde auch eine Deregulierung der Blicksteuerung beobachtet: Die Blicksprünge (Sakkaden) von Kindern mit Legasthenie sind oft zeitlich unpräziser als diejenigen gleichaltriger Kinder und bis zu 60% der legasthenischen Kinder haben Probleme, ihren Blick bewusst präzise so zu steuern, wie es beim Lesen von Text nötig ist: wenn die laufende Wort- oder Silbenerkennung erfolgreich beendet ist, muss der nächste Blicksprung zum nächsten Wort (Silbe) erfolgen.
3. Risikofaktor Sprachentwicklungsverzögerung: Kinder durchschreiten mit ca. 18 bis 24 Monaten die 50-Wort-Grenze und beginnen, Zwei-Wortsätze zu verwenden. 13 bis 20% der Kinder verfügen jedoch auch im Alter von 24 Monaten noch nicht über 50 Wörter. Diese Kinder bezeichnet man als late talkers. Etwa die Hälfte der late talkers holt den Entwicklungsrückstand bis zu einem Alter von drei bis vier Jahren wieder auf (sog. "late bloomers"), bei der anderen Hälfte manifestiert sich eine Sprachentwicklungsstörung. Bei etwa 50% der Kinder mit einer Sprachentwicklungsverzögerung tritt wiederum in der Folge eine Legasthenie auf. Man kann also sagen, dass ca. 1/4 der Kinder, die im Alter von 24 Monaten noch keine 50 Wörter verwenden können und noch nicht in Zweiwortsätzen sprechen, später eine Legasthenie entwickeln.
4. phonologische Informationsverarbeitung:
5. Die phonologische Bewusstheit ist der wichtigste Einzelprädiktor (= Merkmal mit Vorhersagekraft) der Leseentwicklung und es konnte ein enger Zusammenhang zwischen ihr und der Rechtschreibleistung nachgewiesen werden. Etwa zwei Drittel der Kinder, die später eine Lese-Rechtschreibstörung entwickeln, können bereits im Vorschulalter oder zum Zeitpunkt der Einschulung anhand von Schwächen der phonologischen Bewusstheit erkannt werden.

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Lernstörung

Eine Lernstörung ist eine medizinische Diagnose.

Zu den verbreitetsten Lernstörungen gehören Dyslexie bzw. Legasthenie, Dyskalkulie und Dysgraphie bzw. Dyspraxie, nonverbale Lernstörung oder Hyperlexie werden auch dem Spektrum an neurologisch bedingten Lernstörungen zugeschrieben.

Besonderheiten beim schulischen Lernen:

• große Schwierigkeiten bei sich zufällig bzw. beiläufig ergebenden Lernsituationen
• Schaffung eigener Lernumwelt kaum möglich
• gegliederter und geplanter Unterrichtszugang nötig

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Lerntherapie

Lerntherapie ist eine spezielle pädagogisch-psychologische Förderung für Menschen mit Lern- und Leistungsstörungen (LLS). Je nach Ausbildung und persönlicher Neigung integriert die Lerntherapeutin bzw. der Lerntherapeut Elemente aus der Gesprächs-, Verhaltens- und Gestalttherapie, der Suggestopädie, dem Neurolinguistischen Programmieren (NLP), der Heilpädagogik, Ergotherapie und Kinesiologie, speziellen PC-Lernprogrammen sowie Methoden, die sich gezielt in diagnostisch begründeten, themenzentrierten Arbeitsdialogen auf die Auseinandersetzung mit den zu erlernenden Inhalten konzentrieren. Die Vielfalt der Vorgehensweisen orientiert sich an den Lernvoraussetzungen des Kindes, seinen Bedürfnissen, Schwierigkeiten und Stärken sowie an den gesetzten Zielen. Da Lerntherapie vom allgemeinen Ansatz her eine sehr individuelle Lehr- und Lernform ist, findet sie in Einzelförderung oder in Kleinstgruppen statt.

Bei den angebotenen Formen von Lerntherapie handelt es sich um ein weites Feld. Viele der Methoden und Ansätze sind nicht miteinander kombinierbar und schließen sich gegenseitig aus - je nach theoretischer und methodischer Orientierung der Instituts oder der Therapiepraxis. Eltern und Lehrer haben hier eine besondere Verantwortung, sich genau darüber zu informieren und abzuwägen, welche Lerntherapie für ein bestimmtes Kind und für die besondere Lernproblematik in Frage kommt (Qualitative Diagnostik).

Unterschiede zur Nachhilfe

Nachhilfe eignet sich für Schüler mit Wissenslücken in einzelnen Fächern, hervorgerufen durch versäumten Unterricht, eine “faule Phase” oder einen Wechsel in eine leistungsstärkere Klasse. Lerntherapie ist eine außerschulische Förderung für Schüler/innen, die gravierende Schwierigkeiten im Lesen, Schreiben oder Rechnen haben und bei denen ein Grundverständnis nachweislich nicht oder nur unzureichend vorhanden ist. Es gibt das Phänomen - z.B. bei Dyskalkulie -, dass Kinder zwar gute Noten erreichen, trotzdem aber keinerlei inhaltliches Verständnis für den Stoff besitzen. Eine Nachhilfe müsste in solchen Fällen bei jedem neuen Thema ganz von vorn beginnen, ohne tragfähige Grundlagen unterstellen zu können. Eine lerntherapeutische Förderung schafft im Unterschied zur Nachhilfe grundlegende inhaltliche und psychische Voraussetzungen für einen Neuanfang im Lernen. Jede gute Lerntherapie beruht auf einer individuellen Diagnostik, die die besonderen Schwierigkeiten des Kindes aufgreift, um daran zu arbeiten. Sie macht sich insofern gerade nicht vom aktuellen Schulstoff abhängig. Psychoneurotische Sekundärproblematik und soziale Integrationsprobleme müssen in der Lerntherapie - insbesondere in ihrem speziellen Zusammenhang zur Lernproblematik - mit berücksichtigt und mit aufgearbeitet werden. Nur Methoden, die auf die Individualität und die speziellen - auch auf die über das reine Stoffverständnis hinausgehenden - Probleme des einzelnen Klienten abgestimmt sind, können im Unterschied zu Nachhilfe, die sich überwiegend am Schulstoff orientiert, als lerntherapeutisch betrachtet werden.

Lerntherapie wird zumeist von Kindern mit Lese-Rechtschreibschwäche (LRS), Rechenschwäche (Dyskalkulie), Wahrnehmungsstörungen, Konzentrationsschwierigkeiten, Prüfungsangst und Motivationsproblemen in Anspruch genommen. Manche Lerntherapeutinnen und Lerntherapeuten haben sich auf die Arbeit mit Erwachsenen spezialisiert.

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Quelle: www.wickipedia.de