Werner Sesink
Tu Darmstadt, Humanities, Emeritus
- Bildungstheorie, Bildung und Technik, Medienpädagogik, Politische Ökonomie der Bildung, Kritische Bildungstheorie, Bildungsphilosophie, and 8 moreE-learning, Medientheorie, Medienphilosophie, Informatik und Gesellschaft, Neue Medien, Philosophy of Education, Erziehungswissenschaft, and Bildungswissenschaftedit
- Prof. i.R. an der TU Darmstadt, Deutschland aufgewachsen in Duisburg Abitur am dortigen Landfermann-Gymnasium 1964 St... moreProf. i.R. an der TU Darmstadt, Deutschland
aufgewachsen in Duisburg
Abitur am dortigen Landfermann-Gymnasium 1964
Studium der Philosophie und Chemie an der Uni Tübingen 1964-1967
Studium der Erziehungs- und Geschichtswissenschaft an der Uni Bonn 1967-1972
Erstes Staatsexamen für das Lehramt an Gymnasien 1972
Wiss. Assistent und Akad. Rat an der GHS Wuppertal 1974-1996
Promotion in Erziehungswissenschaft an der GHS Kassel 1975
Habilitation in Erziehungswissenschaft an der GHS Kassel 1988
Priv.-Dozent und apl. Prof. an den GHS Kassel und Wuppertal 1988-1996
Professur für Allgemeine Pädagogik, Schwerpunkt Bildung und Technik an der TU Darmstadt seit 1996edit
Dass es mit uns zu Ende geht, ist eine inzwischen ja schon fast als üblich zu bezeichnende Perspektive, die uns eröffnet wird, wenn in Büchern über die Zukunftsaussichten der Menschheit geschrieben wird und dabei auch die Rolle von... more
Dass es mit uns zu Ende geht, ist eine inzwischen ja schon fast als üblich zu bezeichnende Perspektive, die uns eröffnet wird, wenn in Büchern über die Zukunftsaussichten der Menschheit geschrieben wird und dabei auch die Rolle von Naturwissenschaft und Technik zur Sprache kommt. Ganz auf der Höhe der Zeit also verkündet auch die „Künstliche Intelligenz“ das Ende des Menschen. Aber anders, als wir es inzwischen gewohnt sind, geht es einmal nicht um so erschreckende Perspektiven wie den drohenden atomaren oder ökologischen Suizid der Menschheit. Das Ende des Menschen ist nah – doch nicht als definitiver Triumph des Bösen und der Unvernunft, sondern als glorioser Aufgang eines neuen, goldenen Zeitalters der Selbstüberbietung menschlicher Vernunft.
Was uns – z.B. nach Ansicht des renommierten Robotik-Forschers Hans Moravec – bevorsteht, ist der Übergang von der biologischen zur „postbiologischen“ Kultur, nämlich vom mäßig intelligenten Menschen zum superintelligenten Computer. „Unsere Kultur beruht noch entscheidend auf der biologischen Spezies des Homo sapiens, doch mit jedem Jahr gewinnen unsere Maschinen, ein wichtiges Produkt dieser Kultur, größere Bedeutung für ihre Entwicklung und Erweiterung. Früher oder später werden unsere Maschinen so klug sein, dass sie sich ohne fremde Hilfe instandhalten, reproduzieren und vervollkommnen können. Sobald dies der Fall ist, wird die neue genetische Wachablösung abgeschlossen sein. Unsere Kultur wird dann in der Lage sein, sich unabhängig von der menschlichen Biologie und ihren Grenzen zu entwickeln und wird statt dessen direkt von einer Maschinengeneration auf die nächste, noch leistungsfähigere, noch intelligentere übergehen“ (Moravec, 1990, S. 12f.). Damit werde der Geist endgültig die Fessel des biologischen Körpers abgestreift haben, der uns doch nur das Dasein eines „unglücklichen Zwitterwesens, halb Biologie, halb Kultur“ erlaube und dessen Pflege und Aufzucht (Moravec weist uns hin auf die schreckliche Mühe, die es macht, Kinder großzuziehen) Zeit und Energie kosten, die weitaus wertvolleren Aufgaben gewidmet werden könnten (S. 13).
Es gibt ein Leben nach dem Tode; Unsterblichkeit winkt: „Es fällt nicht schwer, sich menschliches Denken frei von der Bindung an einen sterblichen Körper vorzustellen – schließlich glauben viele Menschen an ein Leben nach dem Tode“ (S. 13). Dieser Glaube wird nun noch leichter. Denn religiöse Spekulation wird überflüssig. „Computer liefern ein Modell [für das „Leben nach dem Tode“], mit dem auch der überzeugteste Anhänger mechanistischen Den- kens etwas anfangen kann“ (S. 14).
In ganz ähnlichen Träumen von Unsterblichkeit schwelgt Marvin Minsky, auch nicht gerade ein Unbekannter im Lager der „Künstlichen Intelligenz“: „Eines Tages, wenn wir wissen, wie der Verstand arbeitet, werden wir begreifen, dass es nicht notwendig ist, krank zu sein oder im Alter das Gedächtnis zu verlieren oder zu sterben. Man kann dann alle Elemente einer Persönlichkeit in einen anderen Körper, einen Maschinenkörper, verpflanzen, der erhalten wird und kontinuierlich wächst, so dass wir nicht auf ewig mit unseren Begrenzungen leben müssen.“ (Minsky, zitiert bei Ebbinghaus, 1989, S. 38)
Dies sind zwar nur zwei – wenn auch bemerkenswerte – Stimmen aus dem Lager der Wissenschaftsbranche, die sich „Künstliche Intelligenz“ (KI) nennt. Und die meisten KI-Forscher würden sich wohl heftig dagegen verwahren, ihre Arbeit mit solchen Spekulationen in Zusammenhang gebracht zu sehen. Dennoch ist es gerade solch visionärer Touch, der die
Disziplin nicht nur ihren Namen, sondern auch jenes „Flair von Zukunft“ (Haugeland, 1987, S. 217) und ihre Aura verdankt, die absolute Spitze und den Inbegriff des möglichen technischen Fortschritts zu verkörpern.
Was uns – z.B. nach Ansicht des renommierten Robotik-Forschers Hans Moravec – bevorsteht, ist der Übergang von der biologischen zur „postbiologischen“ Kultur, nämlich vom mäßig intelligenten Menschen zum superintelligenten Computer. „Unsere Kultur beruht noch entscheidend auf der biologischen Spezies des Homo sapiens, doch mit jedem Jahr gewinnen unsere Maschinen, ein wichtiges Produkt dieser Kultur, größere Bedeutung für ihre Entwicklung und Erweiterung. Früher oder später werden unsere Maschinen so klug sein, dass sie sich ohne fremde Hilfe instandhalten, reproduzieren und vervollkommnen können. Sobald dies der Fall ist, wird die neue genetische Wachablösung abgeschlossen sein. Unsere Kultur wird dann in der Lage sein, sich unabhängig von der menschlichen Biologie und ihren Grenzen zu entwickeln und wird statt dessen direkt von einer Maschinengeneration auf die nächste, noch leistungsfähigere, noch intelligentere übergehen“ (Moravec, 1990, S. 12f.). Damit werde der Geist endgültig die Fessel des biologischen Körpers abgestreift haben, der uns doch nur das Dasein eines „unglücklichen Zwitterwesens, halb Biologie, halb Kultur“ erlaube und dessen Pflege und Aufzucht (Moravec weist uns hin auf die schreckliche Mühe, die es macht, Kinder großzuziehen) Zeit und Energie kosten, die weitaus wertvolleren Aufgaben gewidmet werden könnten (S. 13).
Es gibt ein Leben nach dem Tode; Unsterblichkeit winkt: „Es fällt nicht schwer, sich menschliches Denken frei von der Bindung an einen sterblichen Körper vorzustellen – schließlich glauben viele Menschen an ein Leben nach dem Tode“ (S. 13). Dieser Glaube wird nun noch leichter. Denn religiöse Spekulation wird überflüssig. „Computer liefern ein Modell [für das „Leben nach dem Tode“], mit dem auch der überzeugteste Anhänger mechanistischen Den- kens etwas anfangen kann“ (S. 14).
In ganz ähnlichen Träumen von Unsterblichkeit schwelgt Marvin Minsky, auch nicht gerade ein Unbekannter im Lager der „Künstlichen Intelligenz“: „Eines Tages, wenn wir wissen, wie der Verstand arbeitet, werden wir begreifen, dass es nicht notwendig ist, krank zu sein oder im Alter das Gedächtnis zu verlieren oder zu sterben. Man kann dann alle Elemente einer Persönlichkeit in einen anderen Körper, einen Maschinenkörper, verpflanzen, der erhalten wird und kontinuierlich wächst, so dass wir nicht auf ewig mit unseren Begrenzungen leben müssen.“ (Minsky, zitiert bei Ebbinghaus, 1989, S. 38)
Dies sind zwar nur zwei – wenn auch bemerkenswerte – Stimmen aus dem Lager der Wissenschaftsbranche, die sich „Künstliche Intelligenz“ (KI) nennt. Und die meisten KI-Forscher würden sich wohl heftig dagegen verwahren, ihre Arbeit mit solchen Spekulationen in Zusammenhang gebracht zu sehen. Dennoch ist es gerade solch visionärer Touch, der die
Disziplin nicht nur ihren Namen, sondern auch jenes „Flair von Zukunft“ (Haugeland, 1987, S. 217) und ihre Aura verdankt, die absolute Spitze und den Inbegriff des möglichen technischen Fortschritts zu verkörpern.
Research Interests:
Konzept und Dokumentation eines hochschuldidaktischen Experiments. Umsetzung der Inhalte meines Buchs über den „kleinen Unterschied“ zwischen menschlicher und „Künstlicher Intelligenz“ in einem Seminar für Lehramtsstudiengänge an der... more
Konzept und Dokumentation eines hochschuldidaktischen Experiments.
Umsetzung der Inhalte meines Buchs über den „kleinen Unterschied“ zwischen menschlicher und „Künstlicher Intelligenz“ in einem Seminar für Lehramtsstudiengänge an der Universität-Gesamthochschule Wuppertal.
Zum Thema des Seminars:
„Künstliche Intelligenz“ war damals noch ein eher abstraktes Thema, das weniger den Stand der Technik als vielmehr verheißene bzw. befürchtete Zukunftsvisionen zum Inhalt hatte. Der Durchbruch des Internet/WWW stand erst noch bevor; Entwicklungen wie Sprach- und Bilderkennung oder Autonomes Fahren waren noch keine realen Optionen. Insofern standen eher fundamentale Fragen zum generellen Entwicklungspotenzial der Computertechnologie im Mittelpunkt der Befassung mit „Künstlicher Intelligenz“ und ihrer möglichen Bedeutung für Bildung.
Das Seminar richtete sich an Lehramtsstudierende unterschiedlicher Fachkombinationen; darunter, wie man an den Arbeitsergebnissen sehen kann, auch künstlerischer Fachrichtungen. Die Auseinandersetzung mit „Künstlicher Intelligenz“ sollte die Teilnehmer/innen nicht zuletzt zu Reflexionen über ihre eigene Berufsperspektive und ihr pädagogisches Selbstverständnis motivieren.
Zur hochschuldidaktischen Konzeption empfehle ich einen Blick ins Vorwort (S. 4) und den Abschnitt über die Idee, das Seminar als „Reise“ in ein unbekanntes Land zu verstehen und zu organisieren (S. 6).
Umsetzung der Inhalte meines Buchs über den „kleinen Unterschied“ zwischen menschlicher und „Künstlicher Intelligenz“ in einem Seminar für Lehramtsstudiengänge an der Universität-Gesamthochschule Wuppertal.
Zum Thema des Seminars:
„Künstliche Intelligenz“ war damals noch ein eher abstraktes Thema, das weniger den Stand der Technik als vielmehr verheißene bzw. befürchtete Zukunftsvisionen zum Inhalt hatte. Der Durchbruch des Internet/WWW stand erst noch bevor; Entwicklungen wie Sprach- und Bilderkennung oder Autonomes Fahren waren noch keine realen Optionen. Insofern standen eher fundamentale Fragen zum generellen Entwicklungspotenzial der Computertechnologie im Mittelpunkt der Befassung mit „Künstlicher Intelligenz“ und ihrer möglichen Bedeutung für Bildung.
Das Seminar richtete sich an Lehramtsstudierende unterschiedlicher Fachkombinationen; darunter, wie man an den Arbeitsergebnissen sehen kann, auch künstlerischer Fachrichtungen. Die Auseinandersetzung mit „Künstlicher Intelligenz“ sollte die Teilnehmer/innen nicht zuletzt zu Reflexionen über ihre eigene Berufsperspektive und ihr pädagogisches Selbstverständnis motivieren.
Zur hochschuldidaktischen Konzeption empfehle ich einen Blick ins Vorwort (S. 4) und den Abschnitt über die Idee, das Seminar als „Reise“ in ein unbekanntes Land zu verstehen und zu organisieren (S. 6).
Research Interests:
„Es gibt nunmehr in der Welt Maschinen, die denken, lernen und schöpferisch tätig sind. Darüber hinaus wächst ihre Fähigkeit auf diesen Gebieten zunehmend, bis - in absehbarer Zukunft - der Bereich von Problemen, die sie bearbeiten... more
„Es gibt nunmehr in der Welt Maschinen, die denken, lernen und schöpferisch tätig sind. Darüber hinaus wächst ihre Fähigkeit auf diesen Gebieten zunehmend, bis - in absehbarer Zukunft - der Bereich von Problemen, die sie bearbeiten können, sich mit dem Bereich deckt, der bis jetzt dem menschlichen Denken allein vorbehalten war.” (Newell/Simon 1958, zit. bei Roszak 1986, S. 25)
Der Aufsatz erörtert die Implikationen für unsere Vorstellungen vom Menschsein, von Intelligenz, von Bildung, wenn man dem Projekt „Künstliche Intelligenz" zutraut, das Versprechen (oder die Drohung), die es enthält, tatsächlich einzulösen.
Der Aufsatz erörtert die Implikationen für unsere Vorstellungen vom Menschsein, von Intelligenz, von Bildung, wenn man dem Projekt „Künstliche Intelligenz" zutraut, das Versprechen (oder die Drohung), die es enthält, tatsächlich einzulösen.
Research Interests:
Der Essay versucht, die Wertlogik des Kapitals als im Anspruch der („starken„) Künstlichen Intelligenz in letzter Konsequenz auf die Spitze getrieben zu erweisen. Inhalt: 1. Geld und Kapital oder die Wertform des materiellen Reichtums 2.... more
Der Essay versucht, die Wertlogik des Kapitals als im Anspruch der („starken„) Künstlichen Intelligenz in letzter Konsequenz auf die Spitze getrieben zu erweisen.
Inhalt:
1. Geld und Kapital oder die Wertform des materiellen Reichtums
2. Recht und Staat oder die Wertform der sozialen Beziehungen
3. Künstliche Intelligenz oder die Wertform des Geistes
Inhalt:
1. Geld und Kapital oder die Wertform des materiellen Reichtums
2. Recht und Staat oder die Wertform der sozialen Beziehungen
3. Künstliche Intelligenz oder die Wertform des Geistes
Research Interests:
13. und abschließendes Kapitel der Vorlesung „Pädagogik der Neuen Medien I – Theoretische und begriffliche Grundlagen". TU Darmstadt im WS 2004-05 In diesem Kapitel wird die Frage des Verhältnisses von Freiheit und Determination mit... more
13. und abschließendes Kapitel der Vorlesung „Pädagogik der Neuen Medien I – Theoretische und begriffliche Grundlagen". TU Darmstadt im WS 2004-05
In diesem Kapitel wird die Frage des Verhältnisses von Freiheit und Determination mit Bezug auf das Vordringen des „Neuen“ nicht-klassischen Maschinentyps (Informationstechnologie) erörtert. Ausgangspunkt bildet die Gegenüberstellung von zwei fundamentalistischen Positionen:
1) der kulturpessimistischen Position, dass der interne Determinismus der Maschine determinierend übergreife auf das reale Leben;
2) der kulturoptimistischen Position, dass sich in der Maschine die menschliche Intelligenz aus ihren biologischen Fesseln befreie.
In diesem Kapitel wird die Frage des Verhältnisses von Freiheit und Determination mit Bezug auf das Vordringen des „Neuen“ nicht-klassischen Maschinentyps (Informationstechnologie) erörtert. Ausgangspunkt bildet die Gegenüberstellung von zwei fundamentalistischen Positionen:
1) der kulturpessimistischen Position, dass der interne Determinismus der Maschine determinierend übergreife auf das reale Leben;
2) der kulturoptimistischen Position, dass sich in der Maschine die menschliche Intelligenz aus ihren biologischen Fesseln befreie.
Research Interests:
Josef Weizenbaum beginnt sein Buch über „die Macht der Computer und die Ohnmacht der Vernunft“ mit einer Reflexion über Werkzeuge. Werkzeuge, und damit meint er genau genommen die Gesamtheit unserer technischen Mittel, seien anzusehen als... more
Josef Weizenbaum beginnt sein Buch über „die Macht der Computer und die Ohnmacht der Vernunft“ mit einer Reflexion über Werkzeuge. Werkzeuge, und damit meint er genau genommen die Gesamtheit unserer technischen Mittel, seien anzusehen als „pädagogische“ Vehikel: Durch ihre Produktion erziehen die Menschen sich selbst im Sinne der Weltmodelle, die ihrem Entwurf zugrundelagen. „Werkzeuge ... sind notwen- dig auch pädagogische Instrumente. Sie sind ... Bestandteile des Materials, aus dem der Mensch in der Vorstellung die Welt wie ein Modell rekonstruiert. ... Es ist diese selbst geschaffene Welt, der das Individuum als einer scheinbar außer ihm liegenden Macht begegnet. Aber ... was ihm gegenübersteht, ist sein eigenes Modell eines Uni- versums und, da er ein Teil darin ist, auch sein eigenes Modell, das er von sich erstellt hat.“ (Weizenbaum 1978, S. 35)
Durch den Export ihrer Werkzeuge exportieren Gesellschaften auch ihre Weltmodelle. Die Maschinen, welche die den Weltmarkt beherrschenden Industrienationen beispiels- weise in den industriell weniger entwickelten Ländern aufstellen, sind pädagogische Medien, „um die Menschen, die in anderen Ländern auf einer anderen Entwicklungsstufe leben, in kulturell erworbenen Weisen des Denkens und Handelns zu unterrichten.“ (ebenda S. 36) Das klingt harmloser, als es ist, da Weizenbaum hier nur den konstruktiven Aspekt dieser Form von Kulturexport erwähnt und nicht auch das Zerstörerische, das von ihm als imperialistischer Überwältigung der kulturellen Traditionen der betroffe- nen Völker ausgeht.
In derselben Weise sind Werkzeuge Mittel der kulturellen Überlieferung von einer Generation zur nächsten, und zwar einer Überlieferung von ungeheurer Durchsetzungskraft. Denn wenn wir – wie dies zur Zeit geschieht – unsere Welt computerisieren und sie da- bei so umgestalten, daß sie nur noch mit Hilfe von Computern zu bewältigen ist, dann haben die künftigen Generationen nicht mehr die Wahl, ob sie die durch Computer re- präsentierte Art der Welt-Bewältigung fortsetzen wollen oder nicht.
Die Bedeutung dieser Form von Tradition, wir könnten auch sagen: dieser „funktionalen“ Form von Pädagogik, die in Gestalt des jeweils der nachfolgenden Generation hinterlassenen Werkzeugarsenals und Maschinenparks erwächst, ist kaum zu überschätzen. Pädagogik heißt nicht nur, zu lehren, wie die nachfolgende Generation mit der ihr hinterlassenen Technik umgehen kann und sollte. In einem gewissen Sinne liegt Pädagogik, nämlich Erziehung und Lehre, auch in der Nötigung, die darin besteht, daß sie es tun muß. Auch wenn sie dies nicht intendieren sollte, schafft doch jede Generation in ihren Werkzeugen und Maschinen (und darüber hinausgehend in ihrer gesamten sonstigen gegenständlichen und strukturellen Hinterlassenschaft) den Inhalt der Curricula und Lehrpläne sowie die Lehr- und Lernziele von morgen. Der Zwang des Faktischen (G. Anders spricht vom „Verwendungsterror“, 1980, S. 427) ist noch von anderer Gewalt als jeder mögliche ideologische Druck, der von einer Generation auf die nächste ausgeübt wird, ihre Art und Weise, mit der Welt zurechtzukommen, zu übernehmen.
„Rückprägung“ nennt Günther Anders die pädagogische Wirkung der Technik; eine Rückprägung, die von der heute geschaffenen Technik ausgeht, aber in die Zukunft vorgreift und so nicht nur uns heute Lebende betrifft, sondern noch unsere Kinder und Kindeskinder pädagogisch beanspruchen wird. „... da unser morgiges Schicksal und das Aussehen des morgigen Menschen davon abhängt, ob und wieweit wir fähig sind, in den Geräten von heute die von diesen geprägte Menschheit zu erkennen“, müssen wir, so Anders, eben „diese unsere Fähigkeit“ ausbilden (Anders 1980, S. 427f.).
In meinen anschließenden Überlegungen werde ich mich in dieser Intention der Frage zuwenden, welche Normativität der Computertechnologie innewohnt, deren Entwicklung wir heute so ungeheuer forcieren, wobei wir immer noch weitgehend der Vorstellung anhängen, es seien Werkzeuge, die wir entwickeln; und es hinge allein von uns ab, zu welchen Zwecken wir sie verwendeten und welchem Sinn wir ihre Verwendung unterstellten. Sinn und Zweck, so meine hiermit vorweggeschickte Gegen-These, wandern in die Technik selbst hinein, die damit eben jene Subjektstelle zu usurpieren im Begriffe ist, die im modernen humanen Selbstverständnis dem Menschen zukam. Der hierfür entscheidende Vorgang ist die Entpuppung der „abstrakten Maschine“.
Durch den Export ihrer Werkzeuge exportieren Gesellschaften auch ihre Weltmodelle. Die Maschinen, welche die den Weltmarkt beherrschenden Industrienationen beispiels- weise in den industriell weniger entwickelten Ländern aufstellen, sind pädagogische Medien, „um die Menschen, die in anderen Ländern auf einer anderen Entwicklungsstufe leben, in kulturell erworbenen Weisen des Denkens und Handelns zu unterrichten.“ (ebenda S. 36) Das klingt harmloser, als es ist, da Weizenbaum hier nur den konstruktiven Aspekt dieser Form von Kulturexport erwähnt und nicht auch das Zerstörerische, das von ihm als imperialistischer Überwältigung der kulturellen Traditionen der betroffe- nen Völker ausgeht.
In derselben Weise sind Werkzeuge Mittel der kulturellen Überlieferung von einer Generation zur nächsten, und zwar einer Überlieferung von ungeheurer Durchsetzungskraft. Denn wenn wir – wie dies zur Zeit geschieht – unsere Welt computerisieren und sie da- bei so umgestalten, daß sie nur noch mit Hilfe von Computern zu bewältigen ist, dann haben die künftigen Generationen nicht mehr die Wahl, ob sie die durch Computer re- präsentierte Art der Welt-Bewältigung fortsetzen wollen oder nicht.
Die Bedeutung dieser Form von Tradition, wir könnten auch sagen: dieser „funktionalen“ Form von Pädagogik, die in Gestalt des jeweils der nachfolgenden Generation hinterlassenen Werkzeugarsenals und Maschinenparks erwächst, ist kaum zu überschätzen. Pädagogik heißt nicht nur, zu lehren, wie die nachfolgende Generation mit der ihr hinterlassenen Technik umgehen kann und sollte. In einem gewissen Sinne liegt Pädagogik, nämlich Erziehung und Lehre, auch in der Nötigung, die darin besteht, daß sie es tun muß. Auch wenn sie dies nicht intendieren sollte, schafft doch jede Generation in ihren Werkzeugen und Maschinen (und darüber hinausgehend in ihrer gesamten sonstigen gegenständlichen und strukturellen Hinterlassenschaft) den Inhalt der Curricula und Lehrpläne sowie die Lehr- und Lernziele von morgen. Der Zwang des Faktischen (G. Anders spricht vom „Verwendungsterror“, 1980, S. 427) ist noch von anderer Gewalt als jeder mögliche ideologische Druck, der von einer Generation auf die nächste ausgeübt wird, ihre Art und Weise, mit der Welt zurechtzukommen, zu übernehmen.
„Rückprägung“ nennt Günther Anders die pädagogische Wirkung der Technik; eine Rückprägung, die von der heute geschaffenen Technik ausgeht, aber in die Zukunft vorgreift und so nicht nur uns heute Lebende betrifft, sondern noch unsere Kinder und Kindeskinder pädagogisch beanspruchen wird. „... da unser morgiges Schicksal und das Aussehen des morgigen Menschen davon abhängt, ob und wieweit wir fähig sind, in den Geräten von heute die von diesen geprägte Menschheit zu erkennen“, müssen wir, so Anders, eben „diese unsere Fähigkeit“ ausbilden (Anders 1980, S. 427f.).
In meinen anschließenden Überlegungen werde ich mich in dieser Intention der Frage zuwenden, welche Normativität der Computertechnologie innewohnt, deren Entwicklung wir heute so ungeheuer forcieren, wobei wir immer noch weitgehend der Vorstellung anhängen, es seien Werkzeuge, die wir entwickeln; und es hinge allein von uns ab, zu welchen Zwecken wir sie verwendeten und welchem Sinn wir ihre Verwendung unterstellten. Sinn und Zweck, so meine hiermit vorweggeschickte Gegen-These, wandern in die Technik selbst hinein, die damit eben jene Subjektstelle zu usurpieren im Begriffe ist, die im modernen humanen Selbstverständnis dem Menschen zukam. Der hierfür entscheidende Vorgang ist die Entpuppung der „abstrakten Maschine“.
Research Interests:
Skript zu Vorlesungen, die unter dem Titel „Einführung in die (Allgemeine) Pädagogik“ in den Jahren 1998-2012 an der TU Darmstadt gehalten wurden. Das vorliegende Vorlesungsskript ist die letzte Fassung aus dem WS 2011-12. Es... more
Skript zu Vorlesungen, die unter dem Titel „Einführung in die (Allgemeine) Pädagogik“ in den Jahren 1998-2012 an der TU Darmstadt gehalten wurden.
Das vorliegende Vorlesungsskript ist die letzte Fassung aus dem WS 2011-12. Es unterscheidet sich von der ersten, als Buch im LIT-Verlag 2001 veröffentlichten Fassung durch einige Modifizierungen, vor allem im Kapitel über die Schule. Im Laufe der Jahre änderte sich zudem an einigen Stellen die Musikauswahl.
In dieser Vorlesung zur Einführung in die Pädagogik habe ich erstmals das Experiment unternommen, Musik einzubeziehen, und zwar nicht als bloße Auflockerung, sondern als konzeptionelles Element der Hinführung zur jeweiligen Vorlesungsthematik. Meine Motive hierfür lege ich zu Beginn der ersten Vorlesung dar.
Ich war mir anfangs nicht sicher, ob ich mit dem Einbeziehen von Musik bei meinen Hörer/innen das erreichen würde, was ich intendierte, oder ob nicht eher das Befremden über solchen „sachfremden Firlefanz“ überwiegen würde. Aber schon während der ersten Durchführung im WS 1998-99 zeigte sich eine außerordentlich positive Resonanz Seitens der Studierenden. Und das blieb so auch in den folgenden Jahren. Die Atmosphäre in dieser Vorlesung war geprägt von einer Spannung und Aufmerksamkeit, wie ich sie von meinen anderen, eher konventionell konzipierten Vorlesungen so nicht kannte.
Der wesentliche Unterschied einer Vorlesung zu einer wissenschaftlichen Mo-nographie ist ja generell, dass ich mich hier nicht an die wissenschaftliche Öf-fentlichkeit meines Faches richte, sondern an – meist junge – Menschen, denen die Denkweise der Pädagogik, die Fragen, denen sie sich stellt, die Antworten, die sie findet, überhaupt erst nahezubringen sind. Ansatz- und Ausgangspunkte meiner Überlegungen und Argumentationen sind daher Begriffe, Probleme, Tatbestände, von denen ich glaube annehmen zu dürfen, dass meine Hörerinnen und Hörer zu ihnen Zugang finden können, auch ohne sich in der wissenschaftlichen Pädagogik schon sonderlich auszukennen. Auf den sonst üblichen und notwendigen Aufwand zur Positionierung der eigenen Gedanken im Diskurs der Disziplin wurde entsprechend verzichtet. Verweise auf Literatur sind eher spärlich. Absicht war mehr, die Studierenden auf einem Weg des Nachdenkens über einige für pädagogisches Denken und Handeln fundamentale Schwierigkeiten, Probleme, Paradoxien und Widersprüche mitzunehmen, und weniger, sie mit dem Stand der pädagogischen Wissenschaft vertraut zu machen.
Das Lesen der schriftlichen Textfassung muss natürlich ohne den Soundtrack zur Vorlesung auskommen. Ich mache jedoch die wichtigsten Angaben zu den Titeln, falls im Einzelfall Interesse besteht, auch die Musik zu hören.
Meines Wissens ist der hier eingeschlagene Weg, Studierende in die Pädagogik einzuführen, eher ungewöhnlich. Für Rückmeldungen dazu, auch an ggf. rücksichtsloser Kritik, wäre ich sehr interessiert.
Das vorliegende Vorlesungsskript ist die letzte Fassung aus dem WS 2011-12. Es unterscheidet sich von der ersten, als Buch im LIT-Verlag 2001 veröffentlichten Fassung durch einige Modifizierungen, vor allem im Kapitel über die Schule. Im Laufe der Jahre änderte sich zudem an einigen Stellen die Musikauswahl.
In dieser Vorlesung zur Einführung in die Pädagogik habe ich erstmals das Experiment unternommen, Musik einzubeziehen, und zwar nicht als bloße Auflockerung, sondern als konzeptionelles Element der Hinführung zur jeweiligen Vorlesungsthematik. Meine Motive hierfür lege ich zu Beginn der ersten Vorlesung dar.
Ich war mir anfangs nicht sicher, ob ich mit dem Einbeziehen von Musik bei meinen Hörer/innen das erreichen würde, was ich intendierte, oder ob nicht eher das Befremden über solchen „sachfremden Firlefanz“ überwiegen würde. Aber schon während der ersten Durchführung im WS 1998-99 zeigte sich eine außerordentlich positive Resonanz Seitens der Studierenden. Und das blieb so auch in den folgenden Jahren. Die Atmosphäre in dieser Vorlesung war geprägt von einer Spannung und Aufmerksamkeit, wie ich sie von meinen anderen, eher konventionell konzipierten Vorlesungen so nicht kannte.
Der wesentliche Unterschied einer Vorlesung zu einer wissenschaftlichen Mo-nographie ist ja generell, dass ich mich hier nicht an die wissenschaftliche Öf-fentlichkeit meines Faches richte, sondern an – meist junge – Menschen, denen die Denkweise der Pädagogik, die Fragen, denen sie sich stellt, die Antworten, die sie findet, überhaupt erst nahezubringen sind. Ansatz- und Ausgangspunkte meiner Überlegungen und Argumentationen sind daher Begriffe, Probleme, Tatbestände, von denen ich glaube annehmen zu dürfen, dass meine Hörerinnen und Hörer zu ihnen Zugang finden können, auch ohne sich in der wissenschaftlichen Pädagogik schon sonderlich auszukennen. Auf den sonst üblichen und notwendigen Aufwand zur Positionierung der eigenen Gedanken im Diskurs der Disziplin wurde entsprechend verzichtet. Verweise auf Literatur sind eher spärlich. Absicht war mehr, die Studierenden auf einem Weg des Nachdenkens über einige für pädagogisches Denken und Handeln fundamentale Schwierigkeiten, Probleme, Paradoxien und Widersprüche mitzunehmen, und weniger, sie mit dem Stand der pädagogischen Wissenschaft vertraut zu machen.
Das Lesen der schriftlichen Textfassung muss natürlich ohne den Soundtrack zur Vorlesung auskommen. Ich mache jedoch die wichtigsten Angaben zu den Titeln, falls im Einzelfall Interesse besteht, auch die Musik zu hören.
Meines Wissens ist der hier eingeschlagene Weg, Studierende in die Pädagogik einzuführen, eher ungewöhnlich. Für Rückmeldungen dazu, auch an ggf. rücksichtsloser Kritik, wäre ich sehr interessiert.
Research Interests:
Skript zu einer gleichnamigen Vorlesung an der TU Darmstadt 2006 Inhalt: 1. Was ist/will/soll Bildungstheorie? 2. Bildung – eine vorläu ge Begri sklärung 3. Dimensionen der Bildungstheorie 4. Revolution 5. Die Einbildungskraft 6. Das... more
Skript zu einer gleichnamigen Vorlesung an der TU Darmstadt 2006
Inhalt:
1. Was ist/will/soll Bildungstheorie?
2. Bildung – eine vorläu ge Begri sklärung
3. Dimensionen der Bildungstheorie
4. Revolution
5. Die Einbildungskraft
6. Das Verbrechen der Subjektivität
7. Das Pädagogische Jahrhundert
8. Die Natur der Bildung
9. Der Wert der Bildung
10. Der Raum der Bildung
11. Die Zeit der Bildung
Inhalt:
1. Was ist/will/soll Bildungstheorie?
2. Bildung – eine vorläu ge Begri sklärung
3. Dimensionen der Bildungstheorie
4. Revolution
5. Die Einbildungskraft
6. Das Verbrechen der Subjektivität
7. Das Pädagogische Jahrhundert
8. Die Natur der Bildung
9. Der Wert der Bildung
10. Der Raum der Bildung
11. Die Zeit der Bildung
Research Interests:
Skript zur gleichnamigen Vorlesung an der TU Darmstadt 2007 Inhalt: 1. Einleitung 2. Die Alte Ordnung 3. Entfesselung der Produktivkräfte 4. Absolutismus und Aufklärung 5. Der absolutistische Staat und die Schule 6. Rousseau: Natürliche... more
Skript zur gleichnamigen Vorlesung an der TU Darmstadt 2007
Inhalt:
1. Einleitung
2. Die Alte Ordnung
3. Entfesselung der Produktivkräfte
4. Absolutismus und Aufklärung
5. Der absolutistische Staat und die Schule
6. Rousseau: Natürliche und negative Erziehung
7. Französische Revolution: Schaffung des neuen Menschen
8. Deutsche Aufklärungspädagogik: die Menschenfreunde
9. Kant und Hegel über Pädagogik
10. Schwarze Pädagogik
11. Preußische Reformen und Neuhumanismus
12. Grammatik des 18. Jahrhunderts
13. Dialektik der Aufklärung
Inhalt:
1. Einleitung
2. Die Alte Ordnung
3. Entfesselung der Produktivkräfte
4. Absolutismus und Aufklärung
5. Der absolutistische Staat und die Schule
6. Rousseau: Natürliche und negative Erziehung
7. Französische Revolution: Schaffung des neuen Menschen
8. Deutsche Aufklärungspädagogik: die Menschenfreunde
9. Kant und Hegel über Pädagogik
10. Schwarze Pädagogik
11. Preußische Reformen und Neuhumanismus
12. Grammatik des 18. Jahrhunderts
13. Dialektik der Aufklärung
Research Interests:
Skript zur gleichnamigen Vorlesung an der TU Darmstadt 2002. Auch als Buch erschienen unter dem Titel Vermittlungen des Selbst. Eine pädagogische Einführung in die psychoanalytische Entwicklungstheorie D.W. Winnicotts". Münster:... more
Skript zur gleichnamigen Vorlesung an der TU Darmstadt 2002.
Auch als Buch erschienen unter dem Titel
Vermittlungen des Selbst. Eine pädagogische Einführung in die psychoanalytische Entwicklungstheorie D.W. Winnicotts". Münster: LIT-Verlag, 2002 (vergriffen)
Auch als Buch erschienen unter dem Titel
Vermittlungen des Selbst. Eine pädagogische Einführung in die psychoanalytische Entwicklungstheorie D.W. Winnicotts". Münster: LIT-Verlag, 2002 (vergriffen)
Research Interests:
Skript zur Vorlesung „Grundlagen der Informationspädagogik“ an der TU Darmstadt 2004 Inhalt: 1. Informationspädagogik 2. Daten und Information 3. Wissen und Bildung 4. Lernen und Selbstregulation 5. Personale und technische Kommunikation... more
Skript zur Vorlesung „Grundlagen der Informationspädagogik“ an der TU Darmstadt 2004
Inhalt:
1. Informationspädagogik
2. Daten und Information
3. Wissen und Bildung
4. Lernen und Selbstregulation
5. Personale und technische Kommunikation
6. Formalisierung, Modellierung und Gestaltung
7. Algorithmen, Programme und Maschinen
8. Vom Instrument zum Automaten
9. Wirklichkeit und Virtualität
10. Arbeit und Konstruktion
11. Medium und Vermittlung
12. Kultur und Technik
13. Freiheit und Determination
Inhalt:
1. Informationspädagogik
2. Daten und Information
3. Wissen und Bildung
4. Lernen und Selbstregulation
5. Personale und technische Kommunikation
6. Formalisierung, Modellierung und Gestaltung
7. Algorithmen, Programme und Maschinen
8. Vom Instrument zum Automaten
9. Wirklichkeit und Virtualität
10. Arbeit und Konstruktion
11. Medium und Vermittlung
12. Kultur und Technik
13. Freiheit und Determination
Research Interests:
Skript zur Vorlesung „Pädagogik der Neuen Medien“ an der TU Darmstadt. Inhalt: 1. Einleitung: Was ist und womit beschäftigt sich eine Pädagogik der Neuen Medien? 2. Medienkompetenz und informationspädagogische Kompetenz 3. Dimensionen... more
Skript zur Vorlesung „Pädagogik der Neuen Medien“ an der TU Darmstadt.
Inhalt:
1. Einleitung: Was ist und womit beschäftigt sich eine Pädagogik der Neuen Medien?
2. Medienkompetenz und informationspädagogische Kompetenz
3. Dimensionen der Medialität – ein Überblick
4. Werkzeuge und Instrumente des Lehrens und Lernens
5. Lehrmaschinen und Lehrautomaten
6. Präsentationen und Repräsentationen
7. Speicherung und Distribution
8. Kommunikation und Kooperation
9. Simulationen
10. Multimedia
11. Lernumgebungen
12. Neue Medien – neue Methoden
Hinweis:
Die Vorlesung wurde aufgezeichnet; die Vorlesungsrecordings sind unter
https://openlearnware.tu-darmstadt.de/collection/padagogik-der-neuen-medien-66
abrufbar.
Inhalt:
1. Einleitung: Was ist und womit beschäftigt sich eine Pädagogik der Neuen Medien?
2. Medienkompetenz und informationspädagogische Kompetenz
3. Dimensionen der Medialität – ein Überblick
4. Werkzeuge und Instrumente des Lehrens und Lernens
5. Lehrmaschinen und Lehrautomaten
6. Präsentationen und Repräsentationen
7. Speicherung und Distribution
8. Kommunikation und Kooperation
9. Simulationen
10. Multimedia
11. Lernumgebungen
12. Neue Medien – neue Methoden
Hinweis:
Die Vorlesung wurde aufgezeichnet; die Vorlesungsrecordings sind unter
https://openlearnware.tu-darmstadt.de/collection/padagogik-der-neuen-medien-66
abrufbar.
Research Interests:
Skript zur Vorlesung „Bildungsraum Internet“ an der TU Darmstadt im WS 2004-05. Inhalt: 1. Das Internet: Netzwerk und Raum 2. Die soziale Dimension von Bildung 3. Technische und soziale Netzwerkstrukturen 4. Strukturen technischer... more
Skript zur Vorlesung „Bildungsraum Internet“ an der TU Darmstadt im WS 2004-05.
Inhalt:
1. Das Internet: Netzwerk und Raum
2. Die soziale Dimension von Bildung
3. Technische und soziale Netzwerkstrukturen
4. Strukturen technischer Vernetzung von Lehr-Lernprozessen
5. Kollaboratives Lernen im Netz
6. Hypertext
7. Schule am Netz
8. Fernlehre
9. Netze und Räume
10. Bildungsraum Internet
11. Sozialisation in virtuellen Gemeinschaften
12. Identität im Netz
13. Netzkompetenz
Hinweis:
Die Vorlesungen wurden aufgezeichnet. Die Vorlesungsrecordings sind hier:
https://openlearnware.tu-darmstadt.de/collection/bildungsraum-internet-67
verfügbar.
Inhalt:
1. Das Internet: Netzwerk und Raum
2. Die soziale Dimension von Bildung
3. Technische und soziale Netzwerkstrukturen
4. Strukturen technischer Vernetzung von Lehr-Lernprozessen
5. Kollaboratives Lernen im Netz
6. Hypertext
7. Schule am Netz
8. Fernlehre
9. Netze und Räume
10. Bildungsraum Internet
11. Sozialisation in virtuellen Gemeinschaften
12. Identität im Netz
13. Netzkompetenz
Hinweis:
Die Vorlesungen wurden aufgezeichnet. Die Vorlesungsrecordings sind hier:
https://openlearnware.tu-darmstadt.de/collection/bildungsraum-internet-67
verfügbar.
Research Interests:
Skript zu einer gleichnamigen Vorlesung an der TU Darmstadt 1998ff. Inhalt: 1. Einleitung: Zum Thema der Vorlesung 2. Die Einheit der Sache und die Einheit des Unterrichtsinhalts 3. Die Ursprünglichkeit der Sache 4. Die Abfolge der... more
Skript zu einer gleichnamigen Vorlesung an der TU Darmstadt 1998ff.
Inhalt:
1. Einleitung: Zum Thema der Vorlesung
2. Die Einheit der Sache und die Einheit des Unterrichtsinhalts
3. Die Ursprünglichkeit der Sache
4. Die Abfolge der Transformationsschritte – erste Übersicht
5. Abstimmung der Transformationslinien
6. Erster Transformationsschritt: Distanzierung und Problematisieren
7. Zweiter Transformationsschritt: Prüfung der
gesellschaftlichen Relevanz (Vergesellschaftung)
8. Dritter Transformationsschritt: Quantitative und fachliche Eingrenzung (Institutionalisierung)
9. Vierter Transformationsschritt: Intentionalisierung
10. Fünfter Transformationsschritt: Erschließung der Sachstruktur (Strukturierung)
11. Sechster Transformationsschritt: Methodische Transformation
12. Siebter Transformationsschritt: Persönliche Aneignung und Praktischwerden
Inhalt:
1. Einleitung: Zum Thema der Vorlesung
2. Die Einheit der Sache und die Einheit des Unterrichtsinhalts
3. Die Ursprünglichkeit der Sache
4. Die Abfolge der Transformationsschritte – erste Übersicht
5. Abstimmung der Transformationslinien
6. Erster Transformationsschritt: Distanzierung und Problematisieren
7. Zweiter Transformationsschritt: Prüfung der
gesellschaftlichen Relevanz (Vergesellschaftung)
8. Dritter Transformationsschritt: Quantitative und fachliche Eingrenzung (Institutionalisierung)
9. Vierter Transformationsschritt: Intentionalisierung
10. Fünfter Transformationsschritt: Erschließung der Sachstruktur (Strukturierung)
11. Sechster Transformationsschritt: Methodische Transformation
12. Siebter Transformationsschritt: Persönliche Aneignung und Praktischwerden
Research Interests:
Skript zu einer gleichnamigen Vorlesung an der TU Darmstadt 2006
Research Interests:
Skript zur gleichnamigen Vorlesung an der TH Darmstadt 1997 Inhalt: 1. Zum Thema der Vorlesung 2. Gehlens Ableitung der Technik aus der anthropologischen Bestimmung des Menschen als „Mängelwesen“ 3. Ernst Blochs Utopie einer... more
Skript zur gleichnamigen Vorlesung an der TH Darmstadt 1997
Inhalt:
1. Zum Thema der Vorlesung
2. Gehlens Ableitung der Technik aus der anthropologischen Bestimmung des Menschen als „Mängelwesen“
3. Ernst Blochs Utopie einer Allianztechnik
4. Exkurs zu Schellings Naturphilosophie
5. Heideggers Frage nach der Technik
6. Vergleich Gehlen, Bloch, Heidegger
7. Die Idee der menschlichen Natur
8. Technik als Explikation der menschlichen Natur-Idee
9. Die schrittweise Entfernung der menschlichen Natur. Vom Organgebrauch zum computergesteuerten Maschinensystem
10. Technik und Entfremdung –
Gesellschaftliche Bedingungen der Entfesselung von Produktionstechnik I
11. Technik und Wert –
Gesellschaftliche Bedingungen der Entfesselung von Produktionstechnik II
12. Wert und Bildung
13. Zurückhaltende Technik und Potentieller Raum. Zur Dialektik der Bildungsinstitution
14. Schuld und Wiedergutmachung der Pädagogik
Inhalt:
1. Zum Thema der Vorlesung
2. Gehlens Ableitung der Technik aus der anthropologischen Bestimmung des Menschen als „Mängelwesen“
3. Ernst Blochs Utopie einer Allianztechnik
4. Exkurs zu Schellings Naturphilosophie
5. Heideggers Frage nach der Technik
6. Vergleich Gehlen, Bloch, Heidegger
7. Die Idee der menschlichen Natur
8. Technik als Explikation der menschlichen Natur-Idee
9. Die schrittweise Entfernung der menschlichen Natur. Vom Organgebrauch zum computergesteuerten Maschinensystem
10. Technik und Entfremdung –
Gesellschaftliche Bedingungen der Entfesselung von Produktionstechnik I
11. Technik und Wert –
Gesellschaftliche Bedingungen der Entfesselung von Produktionstechnik II
12. Wert und Bildung
13. Zurückhaltende Technik und Potentieller Raum. Zur Dialektik der Bildungsinstitution
14. Schuld und Wiedergutmachung der Pädagogik
Research Interests:
Die 7 Beiträge in diesem Buch versuchen mit unterschiedlichen Akzentsetzungen, einen Beitrag zu einer Theorie der Bildung in der Informationsgesellschaft zu leisten: 1) Computer sind Produktionsmittel, die eine spezifische Seite... more
Die 7 Beiträge in diesem Buch versuchen mit unterschiedlichen Akzentsetzungen, einen Beitrag zu einer Theorie der Bildung in der Informationsgesellschaft zu leisten:
1) Computer sind Produktionsmittel, die eine spezifische Seite menschlicher Produktivkraft verstärken: ihre Fähigkeit zur Produktion virtueller Welt. Deren lebensweltliche Bedeutsamkeit ist zu klären.
2) Computer sind Träger einer Technologie der Vor-läufigkeit; nicht weil sie auf Widerruf in unsere lebensweltlichen Zusammenhänge implementiert würden, sondern weil sie so etwas wie die maschinelle Tugend der Welt repräsentieren.
3) Als vermeintliche Quelle pädagogischer Innovationen ordnen Computer Bildung an. Dabei ist der Schritt von der informatio zur instructio nicht weit.
4) Ihr Gebrauch kann als eine merkwürdige Weise des autonomen Verstandesgebrauchs betrachtet werden. Informationstechnologie hat aufklärerische Qualität.
5) Bei der Entwicklung und Gestaltung von Medien für die Bildung müssen Informatik und Pädagogik zusammenarbeiten, obwohl sie unterschiedlichen Wissenschaftskulturen angehören. Verlangt ist dafür die Fähigkeit der beteiligten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, über den Tellerrand der eigenen Disziplin zu schauen, also eine transdisziplinäre Perspektive einzunehmen.
6) Das Management informationstechnischer Wissenssysteme ersetzt nicht die subjektive Bildung des Wissens, stellt aber an diese neue Anforderungen.
7) Die Entfernung des Menschen, seine Abwesenheit, ist möglicherweise die stärkste Spur, die er hinterlassen kann. Sie gilt es zu entschlüsseln.
1) Computer sind Produktionsmittel, die eine spezifische Seite menschlicher Produktivkraft verstärken: ihre Fähigkeit zur Produktion virtueller Welt. Deren lebensweltliche Bedeutsamkeit ist zu klären.
2) Computer sind Träger einer Technologie der Vor-läufigkeit; nicht weil sie auf Widerruf in unsere lebensweltlichen Zusammenhänge implementiert würden, sondern weil sie so etwas wie die maschinelle Tugend der Welt repräsentieren.
3) Als vermeintliche Quelle pädagogischer Innovationen ordnen Computer Bildung an. Dabei ist der Schritt von der informatio zur instructio nicht weit.
4) Ihr Gebrauch kann als eine merkwürdige Weise des autonomen Verstandesgebrauchs betrachtet werden. Informationstechnologie hat aufklärerische Qualität.
5) Bei der Entwicklung und Gestaltung von Medien für die Bildung müssen Informatik und Pädagogik zusammenarbeiten, obwohl sie unterschiedlichen Wissenschaftskulturen angehören. Verlangt ist dafür die Fähigkeit der beteiligten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, über den Tellerrand der eigenen Disziplin zu schauen, also eine transdisziplinäre Perspektive einzunehmen.
6) Das Management informationstechnischer Wissenssysteme ersetzt nicht die subjektive Bildung des Wissens, stellt aber an diese neue Anforderungen.
7) Die Entfernung des Menschen, seine Abwesenheit, ist möglicherweise die stärkste Spur, die er hinterlassen kann. Sie gilt es zu entschlüsseln.
Research Interests:
Schriftfassung eines Vortrags im Rahmen der Ringvorlesung „Bildung in globalen gesellschaftlichen Transformationsprozessen“ an der TU Darmstadt im WS 2017-18 (dort unter dem Titel „Kritische Bildungstheorie der Medien“ gehalten am... more
Schriftfassung eines Vortrags im Rahmen der Ringvorlesung „Bildung in globalen gesellschaftlichen Transformationsprozessen“ an der TU Darmstadt im WS 2017-18 (dort unter dem Titel „Kritische Bildungstheorie der Medien“ gehalten am 23.01.2018)
Research Interests:
1972 erschien H.-J. Heydorns Studie „Zu einer Neufassung des Bildungsbegriffs“. Sie schloß eine Phase intensiver Auseinandersetzung mit dem Bildungsbegriff der bürgerlichen Pädagogik ab. „Neufassung“ ergab sich als theoretische... more
1972 erschien H.-J. Heydorns Studie „Zu einer Neufassung des Bildungsbegriffs“. Sie schloß eine Phase intensiver Auseinandersetzung mit dem Bildungsbegriff der bürgerlichen Pädagogik ab. „Neufassung“ ergab sich als theoretische Perspektive aus kritischer Selbstreflexion einer pädagogischen Bildungstheorie, der Heydorn selbst sich verpflichtet wußte, an deren bruchloser Tradierung er aber keinen weiteren Anteil haben wollte und konnte. Eröffnet werden sollte eine neue Traditionslinie bildungstheoretischen Denkens, die sich der Illusion einer Bildung im Stande gesellschaftlicher Unschuld entledigt hatte und konsequent darauf bestand, die Eingebundenheit von Bildung in soziale Herrschaftsverhältnisse zur Kenntnis zu nehmen und genauestens zu analysieren. In radikaler Selbstkritik – in kritischer Bildungstheorie – kann sie dieser ihrer eigenen Mitschuld inne werden und aus der Hermetik des Zirkels pädagogisch vermittelter Perpetuierung sozialer Herrschaftsverhältnisse ausbrechen. In diesem Sinne konnte man die kritische Bildungstheorie Heydorns auch als „materialistisch“ verstehen: Sie bezog sich auf eine kritische Theorie der Gesellschaft, die deren historische Gestaltungen zurückbezog auf die Entwicklung der Mittel und Formen, in denen die Menschen sich gemeinschaftlich der materiellen Bedingungen ihres Lebens versichern.
Der vorliegende Band des Jahrbuchs für Pädagogik führt im Titel die Formulierung „Zur Neufassung materialistischer Pädagogik“. Wie immer dies von den Herausgebern und Beiträgern sonst interpretiert werden mag: Die Anspielung auf Heydorns Studie ist offensichtlich, und ich möchte sie nicht bloß verstanden wissen als Aufforderung zu einer rekapitulierenden Sammlung und Demonstration der theoretischen Kräfte einer materialistischen Pädagogik auf kurzem Zwischenhalt ihres ansonsten unbeirrbaren Marsches voran. Die postulierte „Neufassung“ sollte Ausdruck von Selbstkritik ebenso wie Perspektive einer nicht nur peripher veränderten materialistischen Pädagogik sein. Daß es hierzu an der Zeit ist, scheint mir außer Zweifel zu stehen.
Das Innehalten materialistischer Pädagogik, das sich in der Aufforderung zu einer „Neufassung” artikuliert, folgt derselben selbstkritischen Grundhaltung, welcher Heydorn damals im Namen einer sich selbst zweifelhaft gewordenen bürgerlichen Bildungstheorie Ausdruck verlieh.
Deshalb soll erneut die Frage nach dem „Materialismus” der zugrundeliegenden Position aufgeworfen werden: Was ist das für eine „Materie“, auf der die soziale Lebenspraxis der Menschen beruht oder in der sie gründet?
Der vorliegende Band des Jahrbuchs für Pädagogik führt im Titel die Formulierung „Zur Neufassung materialistischer Pädagogik“. Wie immer dies von den Herausgebern und Beiträgern sonst interpretiert werden mag: Die Anspielung auf Heydorns Studie ist offensichtlich, und ich möchte sie nicht bloß verstanden wissen als Aufforderung zu einer rekapitulierenden Sammlung und Demonstration der theoretischen Kräfte einer materialistischen Pädagogik auf kurzem Zwischenhalt ihres ansonsten unbeirrbaren Marsches voran. Die postulierte „Neufassung“ sollte Ausdruck von Selbstkritik ebenso wie Perspektive einer nicht nur peripher veränderten materialistischen Pädagogik sein. Daß es hierzu an der Zeit ist, scheint mir außer Zweifel zu stehen.
Das Innehalten materialistischer Pädagogik, das sich in der Aufforderung zu einer „Neufassung” artikuliert, folgt derselben selbstkritischen Grundhaltung, welcher Heydorn damals im Namen einer sich selbst zweifelhaft gewordenen bürgerlichen Bildungstheorie Ausdruck verlieh.
Deshalb soll erneut die Frage nach dem „Materialismus” der zugrundeliegenden Position aufgeworfen werden: Was ist das für eine „Materie“, auf der die soziale Lebenspraxis der Menschen beruht oder in der sie gründet?
Research Interests:
Bildung wird in der deutschen pädagogischen Tradition meist als hoch aufgeladener normativer Begriff verwendet, hinter dessen Ansprüchen die pädagogische Realität ebenso wie der Bewusstseinsstand der meisten Menschen weit zurück bleiben.... more
Bildung wird in der deutschen pädagogischen Tradition meist als hoch aufgeladener normativer Begriff verwendet, hinter dessen Ansprüchen die pädagogische Realität ebenso wie der Bewusstseinsstand der meisten Menschen weit zurück bleiben.
Einer Anregung aus Winfried Marotzkis Strukturaler Bildungstheorie folgend, unternimmt der Beitrag den Versuch, den Bildungsbegriff anders zu akzentuieren: Mein Versuch einer selbstkritischen Revision von Bildungstheorie versteht den Bildungsbegriff weniger als eine zu beobachtende oder beobachtete Qualität und eher als eine Qualität der Beobachtung. Sie will nicht auf Beurteilungen hinaus, sondern verlangt nach einer Aufmerksamkeit; sie fragt nicht, ob, sondern wie Bildung stattfindet; denn sie nimmt an, dass Bildung unter allen Umständen stattfindet und es darauf ankommt, dafür sensibel zu sein, mit welchen Schwierigkeiten ihr Versuch zu kämpfen hat, welche Kompromisse er eingehen muss, welche Verkleidungen er braucht, wie stark er reduziert werden muss, um nicht am Widerstand der Welt schon im Keim erstickt zu werden.
Einer Anregung aus Winfried Marotzkis Strukturaler Bildungstheorie folgend, unternimmt der Beitrag den Versuch, den Bildungsbegriff anders zu akzentuieren: Mein Versuch einer selbstkritischen Revision von Bildungstheorie versteht den Bildungsbegriff weniger als eine zu beobachtende oder beobachtete Qualität und eher als eine Qualität der Beobachtung. Sie will nicht auf Beurteilungen hinaus, sondern verlangt nach einer Aufmerksamkeit; sie fragt nicht, ob, sondern wie Bildung stattfindet; denn sie nimmt an, dass Bildung unter allen Umständen stattfindet und es darauf ankommt, dafür sensibel zu sein, mit welchen Schwierigkeiten ihr Versuch zu kämpfen hat, welche Kompromisse er eingehen muss, welche Verkleidungen er braucht, wie stark er reduziert werden muss, um nicht am Widerstand der Welt schon im Keim erstickt zu werden.
Research Interests:
Um Missverständnissen vorzubeugen: Mein Beitrag wird nicht die Grundlagen oder Umrisse einer Theorie der Subjektivität skizzieren. Der Untertitel begrenzt die folgenden Überlegungen auf einen – für die Bildung einer solchen Theorie... more
Um Missverständnissen vorzubeugen: Mein Beitrag wird nicht die Grundlagen oder Umrisse einer Theorie der Subjektivität skizzieren. Der Untertitel begrenzt die folgenden Überlegungen auf einen – für die Bildung einer solchen Theorie allerdings bedeutsamen – „Aspekt“, den Aspekt der Produktivität. Meine Überlegungen zielen also nicht auf das Vorhaben, eine Theorie der Subjektivität zu fordern oder gar selbst zu entwickeln, die andere Theorien der Subjektivität überbieten und ablösen soll. Vielmehr soll ein Beitrag dazu geleistet werden, eine bisher in der Bildungstheorie stark vernachlässigte Dimension von Subjektivität zu thematisieren, eine Dimension, die mit der Herkunft des Menschen aus und seiner Zugehörigkeit zu der Natur zusammenhängt. In der Bildungstheorie gehört zum Subjektbegriff untrennbar das Adjektiv gebildet. Das Subjekt, von dem in Bildungstheorie gesprochen wird, ist gebildetes Subjekt. Mir scheint, in aller Regel wird dabei das Subjektsein als ein Ergebnis von Bildung betrachtet. Dagegen möchte ich die – zu begründende – These aufstellen: Wenn Menschen überhaupt Subjektivität für sich beanspruchen können, dann sind sie geborene Subjekte, „Subjekte aus Natur“. Die Anerkennung eines Naturaspekts von Subjektivität lässt sich allerdings Bildungstheorie nicht einfach hinzufügen, ohne zugleich eine Revision des dort bisher maßgeblichen Naturbegriffs einzuleiten, jedenfalls sofern Bildungstheorie nicht nur Naturvergessenheit vorzuhalten ist, sondern eine theorieimmanente Unterdrückung des Naturaspekts von Subjektivität. Auch zum Naturbegriff werde ich hier nur Aspekthaftes beisteuern können, das ebenfalls durch den Begriff der Produktivität bezeichnet wird: Der Naturaspekt menschlicher Subjektivität wird thematisiert als Teilhabe an und Form von Produktivität der Natur. Was ich hierzu ausführen werde, greift zurück auf Ideen, Begriffe, Anregungen, die ich von verschiedenen Autoren empfangen habe. Aber es geht mir nicht darum, diese Ideen und Begriffe in ihrer authentischen Gestalt zu rekonstruieren. Ich löse sie aus ihrem ursprünglichen Theoriezusammenhang heraus und versuche, einen neuen theoretischen Argumentationsstrang zu skizzieren, der durch die Frage nach den Möglichkeiten der Bildung des Subjektes motiviert ist. Kann ich mich so einerseits nicht hinter der Autorität der ins Feld geführten „großen Namen“ verschanzen und muss selbst für die Argumente gerade stehen, um deren Darlegung es mir geht, brauche ich mich andererseits so doch auch nicht darum zu kümmern, ob meine Art, Anregungen aus der Theoriegeschichte aufzunehmen, dem dort ursprünglich Intendierten nicht Gewalt antut. Rekonstruktionen haben ihren eigenen hoch anzusetzenden Stellenwert. Aber manchmal ist es auch angebracht, etwas anderes zu tun.
Research Interests:
Anthropozentrisches versus „physio-" oder „naturzentrisches“ Weltbild – Entwicklung einer dritten Position: Die Frage nach der Natur als Frage nach dem Menschen – Gibt es eine humane Idee der Natur? – Entfremdung – Bildung
Research Interests:
Ich habe den Titel meines Vortrags „Die Bildung der menschlichen Natur“ bewußt zweideutig formuliert. Der Genitiv „der menschlichen Natur“ kann als Genitivus objectivus verstanden werden, und dann entspricht diese Überschrift der... more
Ich habe den Titel meines Vortrags „Die Bildung der menschlichen Natur“ bewußt zweideutig formuliert. Der Genitiv „der menschlichen Natur“ kann als Genitivus objectivus verstanden werden, und dann entspricht diese Überschrift der Tradition pädagogischer Auffassungen, in der ich selbst „groß geworden“ bin: Die menschliche Natur wird gebildet, sie ist Objekt der Bildung. (Bildung ist in diesem Falle transitiv zu verstehen.)
Man kann diesen Genitiv aber auch als Genitivus subjectivus auffassen, und dies ist die Auffassung, deren Legitimität ich naturphilosophisch zu begründen versuchen will: die menschliche Natur als sich selbst bildend, als Subjekt der Bildung. Diese Auffassung ist sicher eher charakteristisch für reformpädagogische Nebenströmungen der deutschen Erziehungswissenschaft, deren Anziehungskraft sich mir erst später erschloß. (Bildung ist in diesem Falle intransitiv zu verstehen.)
Die „naturphilosophischen Reflexionen“ sollen sich aus drei zentralen Argumentationsstücken zusammensetzen, denen jeweils ein Hauptsatz über das Subjekt der Bildung zugeordnet ist:
a) Kants „Ding an sich“ und der Satz: Das Subjekt ist unerkennbar.
b) Hegels Begriff der „Besonderung“ und der Satz: Das Subjekt ist einzigartig.
c) Schellings „Produktivität der Natur“ und der Satz: Das Subjekt ist unerschöpflich.
Hieran wird sich die Darstellung einiger bemerkenswerter Parallelen anschließen, die ich in Winnicotts psychoanalytischer Theorie des Selbst gefunden habe.
Ganz am Ende werde ich versuchen, die Konsequenzen meiner Ausführungen in einigen Sätzen noch einmal zusammenzufassen.
Man kann diesen Genitiv aber auch als Genitivus subjectivus auffassen, und dies ist die Auffassung, deren Legitimität ich naturphilosophisch zu begründen versuchen will: die menschliche Natur als sich selbst bildend, als Subjekt der Bildung. Diese Auffassung ist sicher eher charakteristisch für reformpädagogische Nebenströmungen der deutschen Erziehungswissenschaft, deren Anziehungskraft sich mir erst später erschloß. (Bildung ist in diesem Falle intransitiv zu verstehen.)
Die „naturphilosophischen Reflexionen“ sollen sich aus drei zentralen Argumentationsstücken zusammensetzen, denen jeweils ein Hauptsatz über das Subjekt der Bildung zugeordnet ist:
a) Kants „Ding an sich“ und der Satz: Das Subjekt ist unerkennbar.
b) Hegels Begriff der „Besonderung“ und der Satz: Das Subjekt ist einzigartig.
c) Schellings „Produktivität der Natur“ und der Satz: Das Subjekt ist unerschöpflich.
Hieran wird sich die Darstellung einiger bemerkenswerter Parallelen anschließen, die ich in Winnicotts psychoanalytischer Theorie des Selbst gefunden habe.
Ganz am Ende werde ich versuchen, die Konsequenzen meiner Ausführungen in einigen Sätzen noch einmal zusammenzufassen.
Research Interests:
Pädagogik muß heute auf eine Welt vorbereiten, von der es heißt, sie befinde sich im Übergang oder an der Schwelle zur „Informationsgesellschaft”. Aber was meint hierbei „Vorbereitung”? Im Ursprung der modernen Bildungsidee ausgangs des... more
Pädagogik muß heute auf eine Welt vorbereiten, von der es heißt, sie befinde sich im Übergang oder an der Schwelle zur „Informationsgesellschaft”. Aber was meint hierbei „Vorbereitung”?
Im Ursprung der modernen Bildungsidee ausgangs des 18. Jahrhunderts stand der Gedanke noch im Vordergrund, daß das gesellschaftlich Neue, das kommen sollte, nur von den Menschen ausgehen konnte. Und dazu gehörte Bildung als Befähigung zur aktiven Gestaltung der Welt. Das Erneuerungspotential zur Entwicklung der Gesellschaft wurde im Menschen gesehen.
Wenn heute an die Pädagogik die Forderung gestellt wird, auf gesellschaftliche Veränderungen vorzubereiten, hat eine Verschiebung stattgefunden, was das gesellschaftsentwickelnde Moment betrifft: eine Verschiebung vom Subjektiven ins Objektive; oder vom Menschen zu seinen Hervorbringungen. Diese erscheinen längst als mit einer Eigendynamik versehen, die es fraglich werden läßt, wieweit die Menschen überhaupt noch als Gestaltungspotential anzusehen sind und nicht vielmehr als bloße Funktionselemente, wenn nicht gar Störfaktoren eines sich selbst organisierenden und reproduzierenden dynamischen Systems.
Bei der höchst aktuellen Forderung, die Pädagogik möge die nachwachsende Generation auf die kommende Informationsgesellschaft vorbereiten, läßt sich diese Verschiebung ins Objektive sogar als eine Verschiebung ins Apparative beobachten. Information erscheint zwar zunächst noch als ein Terminus, mit dem eine Kommunikation zwischen wenigstens zwei Subjekten angezeigt wird: die eine Person informiert eine andere. Aber die Informationsgesellschaft heißt nicht deswegen so, weil die Menschen miteinander in dieser Gesellschaft – wie immer schon, nur jetzt in noch größerem Umfang und in höherer Frequenz – Informationen austauschen. Sondern sie heißt so, weil Technologien sich ausbreiten, die dem Terminus Information einen anderen, eben technischen, apparativen Bedeutungsgehalt geben. Es sind primär technische Systeme, Geräte, nicht Personen, welche Informationen (und das heißt dann: Signalfolgen) austauschen, deren Bedeutung in wachsendem Maße nur in der Auslösung apparativer Funktionen liegt, also dem technischen System immanent bleibt. Und die Informationsgesellschaft ist gedacht als eine Gesellschaft, die durch das Vordringen dieser technischen Kommunikation zur beherrschenden Form der Kommunikation charakterisiert sein soll.
Welche Erschütterung des traditionellen pädagogischen Bildungsdenkens hiervon ausgeht, soll im Folgenden genauer bedacht werden.
Im Ursprung der modernen Bildungsidee ausgangs des 18. Jahrhunderts stand der Gedanke noch im Vordergrund, daß das gesellschaftlich Neue, das kommen sollte, nur von den Menschen ausgehen konnte. Und dazu gehörte Bildung als Befähigung zur aktiven Gestaltung der Welt. Das Erneuerungspotential zur Entwicklung der Gesellschaft wurde im Menschen gesehen.
Wenn heute an die Pädagogik die Forderung gestellt wird, auf gesellschaftliche Veränderungen vorzubereiten, hat eine Verschiebung stattgefunden, was das gesellschaftsentwickelnde Moment betrifft: eine Verschiebung vom Subjektiven ins Objektive; oder vom Menschen zu seinen Hervorbringungen. Diese erscheinen längst als mit einer Eigendynamik versehen, die es fraglich werden läßt, wieweit die Menschen überhaupt noch als Gestaltungspotential anzusehen sind und nicht vielmehr als bloße Funktionselemente, wenn nicht gar Störfaktoren eines sich selbst organisierenden und reproduzierenden dynamischen Systems.
Bei der höchst aktuellen Forderung, die Pädagogik möge die nachwachsende Generation auf die kommende Informationsgesellschaft vorbereiten, läßt sich diese Verschiebung ins Objektive sogar als eine Verschiebung ins Apparative beobachten. Information erscheint zwar zunächst noch als ein Terminus, mit dem eine Kommunikation zwischen wenigstens zwei Subjekten angezeigt wird: die eine Person informiert eine andere. Aber die Informationsgesellschaft heißt nicht deswegen so, weil die Menschen miteinander in dieser Gesellschaft – wie immer schon, nur jetzt in noch größerem Umfang und in höherer Frequenz – Informationen austauschen. Sondern sie heißt so, weil Technologien sich ausbreiten, die dem Terminus Information einen anderen, eben technischen, apparativen Bedeutungsgehalt geben. Es sind primär technische Systeme, Geräte, nicht Personen, welche Informationen (und das heißt dann: Signalfolgen) austauschen, deren Bedeutung in wachsendem Maße nur in der Auslösung apparativer Funktionen liegt, also dem technischen System immanent bleibt. Und die Informationsgesellschaft ist gedacht als eine Gesellschaft, die durch das Vordringen dieser technischen Kommunikation zur beherrschenden Form der Kommunikation charakterisiert sein soll.
Welche Erschütterung des traditionellen pädagogischen Bildungsdenkens hiervon ausgeht, soll im Folgenden genauer bedacht werden.
Research Interests:
„Technologische Aufklärung“ ist eine von Günter Ropohl in einem vielbeachteten Aufsatz erhobene Forderung, die er als Antwort auf die Legitimationskrise der Natur-und Ingenieurwissen-schaften angesichts der unkalkulierten... more
„Technologische Aufklärung“ ist eine von Günter Ropohl in einem vielbeachteten Aufsatz erhobene Forderung, die er als Antwort auf die Legitimationskrise der Natur-und Ingenieurwissen-schaften angesichts der unkalkulierten (Neben-)Wirkungen ihrer Anwendungen verstanden wis-sen will. Technologische Aufklärung soll den Prozess des technischen Fortschritts kritisch begleiten, um dessen Risiken beurteilbar zu machen und begrenzbar zu halten. (Ropohl 1991, 31ff.) Obwohl Ropohls Position auf wissenschaftspolitischer Ebene im Grundsatz aus meiner Sicht kaum zu widersprechen ist, möchte ich im folgenden versuchen, die Beziehung zwischen Informationstechnologie und Aufklärung anders und – wie ich denke – schärfer zu fassen. Indem Ropohl sich insbesondere auf die unerwünschten Nebenwirkungen des technischen Fortschritts bezieht (Ropohl 1991, 36), wenn er von dessen Ambivalenz spricht, führt er die Auseinandersetzung nämlich in der Tat auf einem Nebenschauplatz, auch wenn er diesem große Bedeutung zumisst und nicht etwa die ungewollten Nebenwirkungen als gleichsam versehentlich mitbewirkte, grundsätzlich aber (wenn man nur richtig aufpasst) vermeidbare Folgen darstellt. Meine Argumentation zielt dagegen auf die (Haupt-)Wirkungen von Technologie. Und es geht ihr nicht allein um die Aufklärung über Technologie, sondern auch um Technologie als Aufklärung. Ich werde mich dabei auf die Informationstechnologie beziehen. Dem könnte entgegengehalten werden, dass damit nur über eine besondere Technologie reflektiert werde und daher meine Überlegungen nicht auf Technologie überhaupt hin verallgemeinerbar seien. Ohne dies im hier vorliegenden Beitrag in der gebotenen Gründlichkeit belegen zu können, möchte ich doch thesenhaft vorausschicken, dass ich die Informationstechnologie in einem gewissen Sinne (der sich hoffentlich im Gang meiner Argumentation wenigstens ansatzweise erschließen wird) als allgemeine Technologie verstehe, das meint: als eine Technologie, die in höchster Konsequenz die Logik von Technik ausführt – woraus sich auch ihre enorme und ubiquitäre Durchdringungsfä-higkeit erklärt. Jede spezielle Technologie stützt sich in ihrer Entwicklung inzwischen in zunehmendem Maße auf diese allgemeine Technologie.
Research Interests:
Wenn ich heute über Maschine und Leib spreche, dann über Maschine und Leib als Ideen, welche die menschliche Lebensgestaltung regulieren: über die Idee der Maschine und die Idee des Leibes. Der Genitiv kann dabei doppelt verstanden... more
Wenn ich heute über Maschine und Leib spreche, dann über Maschine und Leib als Ideen, welche die menschliche Lebensgestaltung regulieren: über die Idee der Maschine und die Idee des Leibes. Der Genitiv kann dabei doppelt verstanden werden: als Idee, die wir uns von der Maschine und vom Leib machen; oder als Idee, die Maschine und Leib uns geben. Diese Doppeldeutigkeit ist keine Unklarheit oder Unentschiedenheit. Sie ist beabsichtigt. Ebenso übrigens wie der Genitiv im Untertitel: Über die Bildung der menschlichen Natur.
Mein Vortrag ist in 7 Abschnitte unterteilt, deren lapidare Überschriften ich Ihnen vorweg nennen möchte:
1. Maschine
2. Leib
3. Kleiner Exkurs zur Anthropozentrik
4. Technik als Explikation des Leibes
5. Entfesselung der Maschinerie
6. Zurückhaltende Technik
7. Pädagogik.
Mein Vortrag ist in 7 Abschnitte unterteilt, deren lapidare Überschriften ich Ihnen vorweg nennen möchte:
1. Maschine
2. Leib
3. Kleiner Exkurs zur Anthropozentrik
4. Technik als Explikation des Leibes
5. Entfesselung der Maschinerie
6. Zurückhaltende Technik
7. Pädagogik.
Research Interests:
Adorno und Heydorn lehrten zeitgleich an der Universität Frankfurt. Adorno gilt als einer der wichtigsten Repräsentanten der Kritischen Theorie; Heydorn als Mitbegründer der Traditionslinie einer Kritischen Bildungstheorie. Es liegt nahe,... more
Adorno und Heydorn lehrten zeitgleich an der Universität Frankfurt. Adorno gilt als einer der wichtigsten Repräsentanten der Kritischen Theorie; Heydorn als Mitbegründer der Traditionslinie einer Kritischen Bildungstheorie. Es liegt nahe, eine weit gehende Übereinstimmung zwischen den Positionen beider zur gesellschaftlichen Funktion und Relevanz von Erziehung und Bildung anzunehmen.
Dass sich bei genauerer Lektüre jedoch gerade eine nicht unerhebliche Differenz zwischen Adornos und Heydorns Positionen zeigt, soll in diesem Beitrag herausgearbeitet werden.
Dass sich bei genauerer Lektüre jedoch gerade eine nicht unerhebliche Differenz zwischen Adornos und Heydorns Positionen zeigt, soll in diesem Beitrag herausgearbeitet werden.
Research Interests:
„Die Forderung, daß Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung.“ Mit diesem Satz begann Adorno seinen 1966 gehaltenen Radiovortrag „Erziehung nach Auschwitz“. Der Beitrag stellt sich den pädagogischen Implikationen... more
„Die Forderung, daß Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung.“ Mit diesem Satz begann Adorno seinen 1966 gehaltenen Radiovortrag „Erziehung nach Auschwitz“.
Der Beitrag stellt sich den pädagogischen Implikationen dieser Forderung und resümiert:
Mit Adorno ist zu sagen, dass es sich bei Auschwitz nicht um einen „Rückfall“ in eine Barbarei handelte, die man geschichtlich hinter sich gelassen und überwunden zu haben glaubte. Sondern wohl eher um das Sichtbarwerden des Eintritts in eine geschichtliche Phase, in der eine Barbarei möglich geworden ist, wie die Geschichte sie zuvor nicht gekannt hat. In eine Barbarei, die erst durch die Entfesselung der Verstandeskräfte bei gleichzeitiger Verhinderung ihrer Selbstgesetzgebung, als Freiheit ohne inneres Maß möglich wurde: die Bannung der dem Menschen eigenen Kraft, mit allen Bindungen zu brechen, in eine gesellschaftliche Ordnung, die es ihm verunmöglicht, diese Kraft im humanen Sinne konstruktiv umzusetzen, woraus die entsetzliche Verbindung eines gegen diese Fesselung anwütenden Unbewussten mit der durch die Entfesselung ermöglichten technischen Effizienz entstand: das kalte Morden im industriellen Maßstab und mit industriellen Verfahren.
Ich hatte von der Unbegreiflichkeit gesprochen, dass getan werden konnte, was in Auschwitz getan wurde. Und davon, dass wir dennoch versuchen müssen, dies Unbegreifliche zu begreifen. Ich habe Ihnen meinen Versuch dazu vorgestellt. Aber als ein theoretisches Fragment, das eine fundamentale Fassungslosigkeit nicht verdecken soll und darf. Es wäre auf seine Weise wiederum furchtbar, wenn wir glauben könnten, wir hätten wirklich verstanden.
Der Beitrag stellt sich den pädagogischen Implikationen dieser Forderung und resümiert:
Mit Adorno ist zu sagen, dass es sich bei Auschwitz nicht um einen „Rückfall“ in eine Barbarei handelte, die man geschichtlich hinter sich gelassen und überwunden zu haben glaubte. Sondern wohl eher um das Sichtbarwerden des Eintritts in eine geschichtliche Phase, in der eine Barbarei möglich geworden ist, wie die Geschichte sie zuvor nicht gekannt hat. In eine Barbarei, die erst durch die Entfesselung der Verstandeskräfte bei gleichzeitiger Verhinderung ihrer Selbstgesetzgebung, als Freiheit ohne inneres Maß möglich wurde: die Bannung der dem Menschen eigenen Kraft, mit allen Bindungen zu brechen, in eine gesellschaftliche Ordnung, die es ihm verunmöglicht, diese Kraft im humanen Sinne konstruktiv umzusetzen, woraus die entsetzliche Verbindung eines gegen diese Fesselung anwütenden Unbewussten mit der durch die Entfesselung ermöglichten technischen Effizienz entstand: das kalte Morden im industriellen Maßstab und mit industriellen Verfahren.
Ich hatte von der Unbegreiflichkeit gesprochen, dass getan werden konnte, was in Auschwitz getan wurde. Und davon, dass wir dennoch versuchen müssen, dies Unbegreifliche zu begreifen. Ich habe Ihnen meinen Versuch dazu vorgestellt. Aber als ein theoretisches Fragment, das eine fundamentale Fassungslosigkeit nicht verdecken soll und darf. Es wäre auf seine Weise wiederum furchtbar, wenn wir glauben könnten, wir hätten wirklich verstanden.
Research Interests:
Eine Analyse der beiden Hauptschriften Rousseaus, des Contrat und des Emile, hinsichtlich des Verhältnisses von fiktionaler Gestaltung und realer Praxis; sowie der Gewaltproblematik, die sich ergibt, als die Fiktion eines idealen... more
Eine Analyse der beiden Hauptschriften Rousseaus, des Contrat und des Emile, hinsichtlich des Verhältnisses von fiktionaler Gestaltung und realer Praxis; sowie der Gewaltproblematik, die sich ergibt, als die Fiktion eines idealen pädagogischen Raums im Zuge der Französischen Revolution politisch realisiert werden sollte. Schließlich zeigt sich eine erstaunliche Modernität Rousseaus, wenn man das, was bei ihm Fiktion bleiben musste, heute virtuelle Realität werden lassen kann.
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Das Anliegen, das Heidegger in seinem berühmten Vortragstext „Die Frage nach der Technik“ verfolgt, dürfen wir wohl unzweifelhaft als ein Bildungsanliegen qualifizieren: „Wir fragen nach der Technik und möchten dadurch eine freie... more
Das Anliegen, das Heidegger in seinem berühmten Vortragstext „Die Frage nach der Technik“ verfolgt, dürfen wir wohl unzweifelhaft als ein Bildungsanliegen qualifizieren:
„Wir fragen nach der Technik und möchten dadurch eine freie Beziehung zu ihr vorbereiten.“
Zunächst möchte ich nachzeichnen, wozu dieses Fragen führt. Anschließend werde ich versuchen, einige gesellschaftstheoretische Implikationen des Heideggerschen Technikverständnisses zu erörtern, um schließlich auf das Bildungsanliegen: die Vorbereitung einer freien Beziehung zur Technik, noch einmal eigens einzugehen.
Die zentrale Aussage, die in Heideggers Text über die Technik gemacht wird, lautet, in wenigen Sätzen zusammengefasst:
Technik gehört zur Wahrheit des menschlichen Daseins. Sie ist nicht eine Zutat zum Menschlichen, gar eine Zutat, die das Menschliche verfälscht, sondern etwas dem Menschen Wesentliches. Aber Technik hat an der Wahrheit des menschlichen Daseins Anteil auf eine gefährdende Weise. In Gestalt der modernen Technik zeigt sich die der Technik zugehörige Gefahr sogar als „höchste Gefahr“: die Wahrheit der Technik verstellt sich in ihr selbst.
Diese zentrale Aussage beinhaltet zwei Hauptstücke, die ich nacheinander untersuchen möchte:
1. Technik gehört zur Wahrheit des menschlichen Daseins.
2. In Gestalt der modernen Technik bedeutet sie die „höchste Gefahr“ für die menschliche Wahrheit.
„Wir fragen nach der Technik und möchten dadurch eine freie Beziehung zu ihr vorbereiten.“
Zunächst möchte ich nachzeichnen, wozu dieses Fragen führt. Anschließend werde ich versuchen, einige gesellschaftstheoretische Implikationen des Heideggerschen Technikverständnisses zu erörtern, um schließlich auf das Bildungsanliegen: die Vorbereitung einer freien Beziehung zur Technik, noch einmal eigens einzugehen.
Die zentrale Aussage, die in Heideggers Text über die Technik gemacht wird, lautet, in wenigen Sätzen zusammengefasst:
Technik gehört zur Wahrheit des menschlichen Daseins. Sie ist nicht eine Zutat zum Menschlichen, gar eine Zutat, die das Menschliche verfälscht, sondern etwas dem Menschen Wesentliches. Aber Technik hat an der Wahrheit des menschlichen Daseins Anteil auf eine gefährdende Weise. In Gestalt der modernen Technik zeigt sich die der Technik zugehörige Gefahr sogar als „höchste Gefahr“: die Wahrheit der Technik verstellt sich in ihr selbst.
Diese zentrale Aussage beinhaltet zwei Hauptstücke, die ich nacheinander untersuchen möchte:
1. Technik gehört zur Wahrheit des menschlichen Daseins.
2. In Gestalt der modernen Technik bedeutet sie die „höchste Gefahr“ für die menschliche Wahrheit.
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Versuch, Ansätze zu einer phänomenologischen Philosophie des Leibes, zur Technikphilosophie und zur Politischen Ökonomie der Bildung zusammenzuführen, um ein genaueres Verständnis der gegenwärtigen sozio-technischen Entwicklung und deren... more
Versuch, Ansätze zu einer phänomenologischen Philosophie des Leibes, zur Technikphilosophie und zur Politischen Ökonomie der Bildung zusammenzuführen, um ein genaueres Verständnis der gegenwärtigen sozio-technischen Entwicklung und deren Bedeutung für die Bildung zu entwickeln.
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Begrifflich besteht zwischen Technik und Bildung eine unübersehbare Verwandtschaft, wenn man unter Technik die zweckmäßige Formung der äußeren Natur und unter Bildung die zielgerichtete Formung der inneren Natur der Menschen versteht.... more
Begrifflich besteht zwischen Technik und Bildung eine unübersehbare Verwandtschaft, wenn man unter Technik die zweckmäßige Formung der äußeren Natur und unter Bildung die zielgerichtete Formung der inneren Natur der Menschen versteht. Dennoch haben sich Technik und Bildung geschichtlich zwar immer mit Bezug aufeinander, doch auch in Absetzung voneinander entwickelt. Einerseits wurde Bildung transitiv in Analogie zur Technik verstanden; der zu Bildende erschien dann als Objekt der Bildung. Andererseits wurde unter Zugrundelegung eines intransitiven Bildungsbegriffs das Moment der Spontaneität, der Eigentätigkeit und des Eigensinns im Bildungsprozeß und damit die Unvergleichbarkeit von Technik und Bildung betont. Dieser Zwiespalt bestimmt bis heute die erziehungswissenschaftliche Diskussion um das Verhältnis von Technik und Bildung.
Für die Beziehung von Technik und Bildung lassen sich drei Verhältnisbestimmungen unterscheiden:
1. Bildung zur Technik und für Technik: Da unsere Lebenswelt in zunehmendem Maße von Technik geprägt ist, muß Bildung als Befähigung zur Lebensbewältigung auch die Vorbereitung zum angemessenen Verhalten in einer technisierten Welt mit einschließen. Als technische Bildung ist sie zuerst besondere fachliche Bildung, die eigene Bildungsanstalten, Bildungsgänge und Unterrichtsfächer hervorgebracht hat. Heute ist anerkannt, daß technische Bildung zudem als eine Form allgemeiner Bildung bzw. als Beitrag zur allgemeinen Bildung zu begründen ist.
2. Bildung durch Technik: Wie alle gesellschaftlichen Praxisbereiche so wird auch der Bildungsbereich in wachsendem Maße durch den Einsatz technischer Verfahren, Hilfsmittel und Medien geprägt. Bildungstechnologie untersucht die Möglichkeiten und Wirkungen von Technikeinsatz in Bildungsprozessen und entwickelt hierzu Strategien. Diese Dimension des Verhältnisses von Technik und Bildung mit ihrem engen Bezug zur Medienpädagogik gewinnt angesichts der Entwicklung der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien aktuell sehr an Bedeutung.
3. Bildung als Technik: Wird Bildung als zweckmäßige Formung von Verhalten zur Ausbildung gewünschter oder benötigter Qualifikationen verstanden, liegt die Analogie zu technischen Herstellungsverfahren nahe. Einem solchen technischen Bildungsverständnis geht es wesentlich um zweckrationale Optimierung (möglichst umfassende Kontrolle und Steuerung) von Bildung auf vorgegebene Ziele hin, nicht zuletzt unter Einsatz technischer Hilfsmittel.
Für die Beziehung von Technik und Bildung lassen sich drei Verhältnisbestimmungen unterscheiden:
1. Bildung zur Technik und für Technik: Da unsere Lebenswelt in zunehmendem Maße von Technik geprägt ist, muß Bildung als Befähigung zur Lebensbewältigung auch die Vorbereitung zum angemessenen Verhalten in einer technisierten Welt mit einschließen. Als technische Bildung ist sie zuerst besondere fachliche Bildung, die eigene Bildungsanstalten, Bildungsgänge und Unterrichtsfächer hervorgebracht hat. Heute ist anerkannt, daß technische Bildung zudem als eine Form allgemeiner Bildung bzw. als Beitrag zur allgemeinen Bildung zu begründen ist.
2. Bildung durch Technik: Wie alle gesellschaftlichen Praxisbereiche so wird auch der Bildungsbereich in wachsendem Maße durch den Einsatz technischer Verfahren, Hilfsmittel und Medien geprägt. Bildungstechnologie untersucht die Möglichkeiten und Wirkungen von Technikeinsatz in Bildungsprozessen und entwickelt hierzu Strategien. Diese Dimension des Verhältnisses von Technik und Bildung mit ihrem engen Bezug zur Medienpädagogik gewinnt angesichts der Entwicklung der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien aktuell sehr an Bedeutung.
3. Bildung als Technik: Wird Bildung als zweckmäßige Formung von Verhalten zur Ausbildung gewünschter oder benötigter Qualifikationen verstanden, liegt die Analogie zu technischen Herstellungsverfahren nahe. Einem solchen technischen Bildungsverständnis geht es wesentlich um zweckrationale Optimierung (möglichst umfassende Kontrolle und Steuerung) von Bildung auf vorgegebene Ziele hin, nicht zuletzt unter Einsatz technischer Hilfsmittel.
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Abschlussbericht zur Transferphase des Projekts „Schule Interaktiv“ 2008-2010. In der Transferphase haben die 4 Pilot-Schulen aus der ersten Projektphase die Aufgabe übernommen, auf der Grundlage ihrer Erfahrungen und Kompetenzen aus der... more
Abschlussbericht zur Transferphase des Projekts „Schule Interaktiv“ 2008-2010. In der Transferphase haben die 4 Pilot-Schulen aus der ersten Projektphase die Aufgabe übernommen, auf der Grundlage ihrer Erfahrungen und Kompetenzen aus der ersten Projektphase je 3-4 weitere Schulen per Peer-Coaching darin zu unterstützen, ihrerseits einen vergleichbaren Schulentwicklungsprozess mit Neuen Medien anzugehen.
Die Transferphase von Schule interaktiv war beides: Fortsetzung und Neubeginn. Sie setzte den Entwicklungsprozess der vier Pilotschulen fort, dessen Förderung im Zentrum der ersten Phase 2005-2008 stand; und sie bedeutete für 15 Partnerschulen den Neueinstieg in eine solche systematisch begleitete und unterstützte Entwicklung (2008-2010). Fortsetzung war sie auch, weil und soweit sie auf den selben konzeptionellen Grundsätzen beruhte, die für die erste Phase leitend waren: den Grundsätzen der Projektpartnerschaft, der Unterstützung der den Schulen jeweils eigenen Entwicklungsdynamik, dem Primat der Pädagogik gegenüber der Technik, der besonderen Aufmerksamkeit für den Bereich der Organisationsentwicklung im weiteren Sinne (einschließlich Kooperations-, Personal- und Technologieentwicklung). Neubeginn war sie, insofern neue Aufgaben ins Zentrum rückten und sich damit die Rollen sowohl der Pilotschulen als auch der wissenschaftlichen Begleitung änderten; insofern neue Akteure ins Spiel kamen bzw. ein neues Gewicht für den weiteren Prozess erhielten: die administrativen regionalen bzw. lokalen Instanzen, die an der Gestaltung der Kooperationsbedingungen und -formen in den drei Bundesländern beteiligt waren; und die bildungspolitische Ebene, die in Form des Beirats einbezogen wurde.
Fortsetzung und Neubeginn sind aber – dem Wesen von Entwicklungsprozessen entsprechend – ohnehin nichts scharf voneinander Trennbares, sondern im gewissen Sinne nur unterschiedliche Perspektiven auf das selbe. Insofern der Entwicklungsprozess, für den Schule interaktiv einen fördernden Rahmen bereit stellte, immer schon als gemeinsamer Lernprozess verstanden wurde, bedeutete jeder Schritt auf seinem Weg auch in der ersten Phase schon immer auch einen Neubeginn und niemals nur eine Fortsetzung des selben; bzw. Fortsetzung kann es in so verstandenen Prozessen nur als permanenten Neubeginn geben. Und umgekehrt gilt: Was neu begonnen wird, knüpft immer auch an Vorhergehendes an und setzt es in diesem Sinne – auf eine freilich durch Erfahrungs- und Lernprozesse modifizierte Weise – fort.
Die Transferphase von Schule interaktiv war beides: Fortsetzung und Neubeginn. Sie setzte den Entwicklungsprozess der vier Pilotschulen fort, dessen Förderung im Zentrum der ersten Phase 2005-2008 stand; und sie bedeutete für 15 Partnerschulen den Neueinstieg in eine solche systematisch begleitete und unterstützte Entwicklung (2008-2010). Fortsetzung war sie auch, weil und soweit sie auf den selben konzeptionellen Grundsätzen beruhte, die für die erste Phase leitend waren: den Grundsätzen der Projektpartnerschaft, der Unterstützung der den Schulen jeweils eigenen Entwicklungsdynamik, dem Primat der Pädagogik gegenüber der Technik, der besonderen Aufmerksamkeit für den Bereich der Organisationsentwicklung im weiteren Sinne (einschließlich Kooperations-, Personal- und Technologieentwicklung). Neubeginn war sie, insofern neue Aufgaben ins Zentrum rückten und sich damit die Rollen sowohl der Pilotschulen als auch der wissenschaftlichen Begleitung änderten; insofern neue Akteure ins Spiel kamen bzw. ein neues Gewicht für den weiteren Prozess erhielten: die administrativen regionalen bzw. lokalen Instanzen, die an der Gestaltung der Kooperationsbedingungen und -formen in den drei Bundesländern beteiligt waren; und die bildungspolitische Ebene, die in Form des Beirats einbezogen wurde.
Fortsetzung und Neubeginn sind aber – dem Wesen von Entwicklungsprozessen entsprechend – ohnehin nichts scharf voneinander Trennbares, sondern im gewissen Sinne nur unterschiedliche Perspektiven auf das selbe. Insofern der Entwicklungsprozess, für den Schule interaktiv einen fördernden Rahmen bereit stellte, immer schon als gemeinsamer Lernprozess verstanden wurde, bedeutete jeder Schritt auf seinem Weg auch in der ersten Phase schon immer auch einen Neubeginn und niemals nur eine Fortsetzung des selben; bzw. Fortsetzung kann es in so verstandenen Prozessen nur als permanenten Neubeginn geben. Und umgekehrt gilt: Was neu begonnen wird, knüpft immer auch an Vorhergehendes an und setzt es in diesem Sinne – auf eine freilich durch Erfahrungs- und Lernprozesse modifizierte Weise – fort.
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Vier Schulen sollten in diesem Projekt in die Lage versetzt werden, über einen Zeitraum von 3 Jahren ihre Ideen und Konzepte zum pädagogisch sinnvollen Einsatz Neuer Bildungsmedien so zu realisieren und weiter zu entwickeln, dass hieraus... more
Vier Schulen sollten in diesem Projekt in die Lage versetzt werden, über einen Zeitraum von 3 Jahren ihre Ideen und Konzepte zum pädagogisch sinnvollen Einsatz Neuer Bildungsmedien so zu realisieren und weiter zu entwickeln, dass hieraus Modelle, Impulse und Anregungen für möglichst viele andere Schulen abgeleitet und weitergegeben werden konnten. (Die Schulen sollten aus diesem Grunde möglichst keine „außergewöhnlichen“ Standortbedingungen aufweisen.)
Vier Schulen machten sich also auf den Weg ...
Vier Schulen, die sich zuvor schon mit vollem Einsatz der Entwicklung ihrer Schüler/innen ge- widmet hatten und die sich jetzt auch ihre eigene Entwicklung vornahmen. Nicht, weil man sie dazu drängte oder gar nötigte, sondern aus eigenem Antrieb und eigener Motivation: dazu zu lernen, um das noch besser zu leisten, worum es ihnen selbstverständlich weiter hauptsächlich ging: die optimale Förderung ihrer Schüler/innen im Lernprozess.
Vier ganz normale Schulen: mit pädagogisch hoch engagierten Lehrer/innen, einer tatkräftigen, unterstützenden Schulleitung; mit normalem Umfeld, weder in einem „sozialen Brennpunkt“ noch in einer „besseren Wohngegend“; mit einer teils eher dürftigen, teils bestenfalls ordentlichen Technikausstattung.
Vier Schulen, die sich mit dem Projekteintritt 2005 vornahmen, verstärkt neue Medien einzusetzen und organisationale Rahmenbedingungen zu schaffen, damit ihre Lehrer/innen ihren Unterricht besser an ihren eigenen Maßstäben für Qualität ausrichten konnten: um Lernen zu fördern, Medienkompetenz zu entwickeln; nicht zuletzt den Schüler/innen mehr Eigenverantwortung für ihren Lernprozess zuzumuten, aber auch zuzutrauen.
Vier Schulen, die ganz bestimmt wussten, was sie wollten; und doch bereit waren, sich ihrer Zielsetzungen reflexiv und selbstkritisch zu vergewissern und eine interne Selbstverständigung über gemeinsame Ziele und Wege hin zu dem anzustoßen und das weiterzuentwickeln, was heute gern mit dem Begriff einer neuen Lehr-Lernkultur beschrieben wird.
Vier Schulen, die risikobereit, mutig und selbstbewusst genug waren, sich einzugestehen, dass man Unterricht und Schule besser machen kann als bisher; dass man nicht nur Stärken vorzu- weisen hatte; dass man Hilfe und Unterstützung gebrauchen konnte; dass insbesondere der Einsatz neuer Medien von vielen Lehrkräften verlangte, sich auf noch ganz Ungewohntes und daher selbstverständlich auch Verunsicherndes einzulassen.
Vier Schulen, die unterwegs erfuhren, wie wichtig es ist, für Lehrer/innen ein gutes Umfeld zu schaffen; ebenfalls aber, wie sehr auch Schulen ein Umfeld brauchen, das nicht nur fordert und kritisch kommentiert, sondern Anerkennung zeigt, fördert und unterstützt.
Vier Schulen, die sich als Ganze in diesem Projekt engagierten: Schulleitungen, die sich selbst aktiv einsetzten; Kollegien, die sich in Konferenzbeschlüssen für die Teilnahme entschieden; Schüler/innen, die sich mit eigenen Ideen und Projekten einbrachten; Eltern, die das Projekt als hochwillkommene Aufwertung „ihrer“ Schule begrüßten.
Vier Schulen machten sich also auf den Weg ...
Vier Schulen, die sich zuvor schon mit vollem Einsatz der Entwicklung ihrer Schüler/innen ge- widmet hatten und die sich jetzt auch ihre eigene Entwicklung vornahmen. Nicht, weil man sie dazu drängte oder gar nötigte, sondern aus eigenem Antrieb und eigener Motivation: dazu zu lernen, um das noch besser zu leisten, worum es ihnen selbstverständlich weiter hauptsächlich ging: die optimale Förderung ihrer Schüler/innen im Lernprozess.
Vier ganz normale Schulen: mit pädagogisch hoch engagierten Lehrer/innen, einer tatkräftigen, unterstützenden Schulleitung; mit normalem Umfeld, weder in einem „sozialen Brennpunkt“ noch in einer „besseren Wohngegend“; mit einer teils eher dürftigen, teils bestenfalls ordentlichen Technikausstattung.
Vier Schulen, die sich mit dem Projekteintritt 2005 vornahmen, verstärkt neue Medien einzusetzen und organisationale Rahmenbedingungen zu schaffen, damit ihre Lehrer/innen ihren Unterricht besser an ihren eigenen Maßstäben für Qualität ausrichten konnten: um Lernen zu fördern, Medienkompetenz zu entwickeln; nicht zuletzt den Schüler/innen mehr Eigenverantwortung für ihren Lernprozess zuzumuten, aber auch zuzutrauen.
Vier Schulen, die ganz bestimmt wussten, was sie wollten; und doch bereit waren, sich ihrer Zielsetzungen reflexiv und selbstkritisch zu vergewissern und eine interne Selbstverständigung über gemeinsame Ziele und Wege hin zu dem anzustoßen und das weiterzuentwickeln, was heute gern mit dem Begriff einer neuen Lehr-Lernkultur beschrieben wird.
Vier Schulen, die risikobereit, mutig und selbstbewusst genug waren, sich einzugestehen, dass man Unterricht und Schule besser machen kann als bisher; dass man nicht nur Stärken vorzu- weisen hatte; dass man Hilfe und Unterstützung gebrauchen konnte; dass insbesondere der Einsatz neuer Medien von vielen Lehrkräften verlangte, sich auf noch ganz Ungewohntes und daher selbstverständlich auch Verunsicherndes einzulassen.
Vier Schulen, die unterwegs erfuhren, wie wichtig es ist, für Lehrer/innen ein gutes Umfeld zu schaffen; ebenfalls aber, wie sehr auch Schulen ein Umfeld brauchen, das nicht nur fordert und kritisch kommentiert, sondern Anerkennung zeigt, fördert und unterstützt.
Vier Schulen, die sich als Ganze in diesem Projekt engagierten: Schulleitungen, die sich selbst aktiv einsetzten; Kollegien, die sich in Konferenzbeschlüssen für die Teilnahme entschieden; Schüler/innen, die sich mit eigenen Ideen und Projekten einbrachten; Eltern, die das Projekt als hochwillkommene Aufwertung „ihrer“ Schule begrüßten.
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Beantwortung von Fragen zur Digitalisierung der Bildung bzw. zur Bildung für eine digitalisierte Welt: 1. Umfrage von Michael Scheibel : „>Under construction< – ein Meinungsspiegel zur Transformation von Bildungsinstitutionen", in: merz... more
Beantwortung von Fragen zur Digitalisierung der Bildung bzw. zur Bildung für eine digitalisierte Welt:
1. Umfrage von Michael Scheibel : „>Under construction< – ein Meinungsspiegel zur Transformation von Bildungsinstitutionen", in: merz medien+erziehung, 2/2006
2. Fragen der Veranstalter/Herausgeber an Mitwirkende im Anschluss an das Symposion „Bildung im Neuen Medium“ am 24. und 25.11.2006 in Hamburg zu den Problemfeldern Wissen, Innovation, Institution, Bildung
1. Umfrage von Michael Scheibel : „>Under construction< – ein Meinungsspiegel zur Transformation von Bildungsinstitutionen", in: merz medien+erziehung, 2/2006
2. Fragen der Veranstalter/Herausgeber an Mitwirkende im Anschluss an das Symposion „Bildung im Neuen Medium“ am 24. und 25.11.2006 in Hamburg zu den Problemfeldern Wissen, Innovation, Institution, Bildung
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Obwohl Medien seit jeher die menschlichen Weltverhältnisse vermittelt haben, ja das menschliche Dasein auf dieser Welt ohne Medien gar nicht denkbar ist, wurden sie erst spät zu einem bevorzugten Thema des öffentlichen wie auch des... more
Obwohl Medien seit jeher die menschlichen Weltverhältnisse vermittelt haben, ja das menschliche Dasein auf dieser Welt ohne Medien gar nicht denkbar ist, wurden sie erst spät zu einem bevorzugten Thema des öffentlichen wie auch des wissenschaftlichen Diskurses. Nicht dass über bestimmte Medien nicht auch früher schon intensiv und kontrovers diskutiert worden wäre, nicht dass bestimmte Medien, insbesondere das Medium der Sprache (und der Schrift) nicht auch früher schon Gegenstand gründlichen theoretischen Nachdenkens und wissenschaftlicher Erforschung gewesen wären. Aber das Medium oder die Medien als solche/s, in dieser Allgemeinheit abstrahiert von ihren je zeit-und funktionsspezifischen Vermittlungsformen, ist erst mit dem Vor-dringen dessen, was man die Neuen Medien nennt, zu einem öffentlichen und wissenschaftlichen Thema mit prominentem Stellenwert geworden. Das müsste auf den ersten Blick verwunderlich erscheinen, wenn die Neuen Medien selbst wiederum nur eine spezifische Mediensorte von zeitgebundener Relevanz wären. Dass diese vermeintliche Modeerscheinung längst zum Dauerthema geworden ist (und als solches auch zunehmend an spezieller Beachtung einbüßt), lässt sich jedoch inzwischen nicht mehr leugnen; die Zeit der Abwehrkämpfe ist auch in der Pädagogik vorbei. Dennoch ist das Thema noch nicht so richtig dort angekommen, wohin es gehört: in den Kern der pädagogischen Selbstverständigung in Theorie und Praxis. So scheint mir immer noch die Spezifität der Neuen Medien verkannt zu werden, welche gerade in der Paradoxie liegt, dass die Abstraktion von den besonderen Formen und Ausprägungen medialer Vermittlung sich in einer speziellen Technologie repräsentiert und diese eben deshalb eine universelle Potenzialität möglicher Medien in sich birgt. Insofern ist es eben alles andere als verwunderlich, dass gerade die Neuen Medien das Medienthema in seiner Allgemeinheit aufwerfen. Auf der phänomenalen Ebene macht sich diese paradoxe Spezifität der Neuen Medien als beschleunigte Entwicklungsdynamik und explosiv wachsende Diversifizierung ihrer Anwendungsformen bei gleichzeitiger technischer Integration bemerkbar. Auf ideologischer Ebene ist es der Verheißungscharakter dieser Technologien, welcher die Phantasie stets über das gegenwärtig Machbare hinaus auf das künftig noch Mögliche (auch Drohende) lenkt. All dies zusammen macht aus, dass die Neuen Medien eben nicht nur die aktuell gerade neuen Medien, sondern die immer wieder neuen oder die sich beständig erneuernden Medien sind, als solche sozusagen „keine Ruhe“ geben und ihre potenziellen Anwender permanent mit der Aufforderung konfrontieren, sich auf sie immer wieder neu einzustellen, ihre Potenzialitäten immer wieder gedanklich neu zu erfassen und praktisch zu erschließen. Es ist diese Eigenart der Neuen Medien, ein permanenter „Unruheherd“ zu sein, aus welcher die Verallgemeinerung und Abstraktifizierung des öffentlichen und wissenschaftlichen Interesses am Medienthema verständlich wird.
Indem so die technologische Seite der Neuen Medien fokussiert wird, verschiebt sich die im folgenden Beitrag akzentuierte wissenschaftliche Wahrnehmung des Medienthemas weg von den expliziten inhaltlichen Botschaften der Medien hin zu deren Position und Funktion im Gesamtzusammenhang das Handeln der Menschen vermittelnder Bedingungen und Strukturen, in dem also, was ich im Folgenden als Mittelsphäre bezeichnen werde. Hier, in der „Mittelsphäre“, entscheidet sich, was den Menschen in ihrem Handeln ermöglicht und was ihnen verunmöglicht wird. Sie ist nicht nur der Ort, an dem Medien vermittelnd fungieren, sondern auch der Ort, an dem Medien überhaupt erst entstehen; an dem sich aber auch zeigt, dass nicht alles, was technisch „geht“, auch sozial, ökonomisch, politisch, rechtlich, kulturell ... gangbar ist. Ohne Einbeziehung der objektiv auf den Übergang von der subjektiven Disposition zum tatsächlichen Handeln einwirkenden Strukturen der Mittelsphäre bliebe eine pädagogische Medientheorie höchst unvollständig.
Indem so die technologische Seite der Neuen Medien fokussiert wird, verschiebt sich die im folgenden Beitrag akzentuierte wissenschaftliche Wahrnehmung des Medienthemas weg von den expliziten inhaltlichen Botschaften der Medien hin zu deren Position und Funktion im Gesamtzusammenhang das Handeln der Menschen vermittelnder Bedingungen und Strukturen, in dem also, was ich im Folgenden als Mittelsphäre bezeichnen werde. Hier, in der „Mittelsphäre“, entscheidet sich, was den Menschen in ihrem Handeln ermöglicht und was ihnen verunmöglicht wird. Sie ist nicht nur der Ort, an dem Medien vermittelnd fungieren, sondern auch der Ort, an dem Medien überhaupt erst entstehen; an dem sich aber auch zeigt, dass nicht alles, was technisch „geht“, auch sozial, ökonomisch, politisch, rechtlich, kulturell ... gangbar ist. Ohne Einbeziehung der objektiv auf den Übergang von der subjektiven Disposition zum tatsächlichen Handeln einwirkenden Strukturen der Mittelsphäre bliebe eine pädagogische Medientheorie höchst unvollständig.
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Gemäß institutioneller Systematik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft sind Bildungstheorie und Medienpädagogik getrennte Theoriefelder und unterschiedlichen Sektionen zugeordnet. Selbstverständlich wird daraus niemand... more
Gemäß institutioneller Systematik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft sind Bildungstheorie und Medienpädagogik getrennte Theoriefelder und unterschiedlichen Sektionen zugeordnet. Selbstverständlich wird daraus niemand scharfe und unüberwindbare Grenzen zwischen ihnen ableiten; aber eine gewisse Distanz scheint unterstellt. (Neue) Medien oder Technologien waren und sind für diejenigen, die sich schwerpunktmäßig mit Bildungstheorie beschäftigen (der institutionelle Ort dafür dürfte die Kommission Erziehungs-und Bildungsphilosophie sein), lange ein Randthema gewesen, mit dem man sich gelegentlich auch auseinandersetzt, das aber nicht unbedingt ein Hauptanliegen der bildungstheoretischen Reflexion darstellt. Auf der anderen Seite wird Bildungstheorie in der Medienpädagogik bestenfalls als Hintergrund in Anspruch genommen, die medienpädagogische Forschung und Reflexion aber in aller Regel nicht selbst als Beitrag zur Entwicklung von Bildungstheorie verstanden. Beiden Seiten gemeinsam ist, dass sie Bildung als von den Entwicklungen im Bereich der Massenmedien, der Neuen Technologien und der Neuen Medien betroffen verstehen, dass Bildung also antworten muss auf etwas, das sich an anderem gesellschaftlichen Ort ereignet und vollzieht. Diese Betroffenheit kann als Gefährdung ausgelegt werden – eine Sicht, die sich besonders in Hartmut von Hentigs Büchern „Das allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit“ (Hentig 1985) und „Der technologischen Zivilisation gewachsen bleiben“ (Hentig 2002) zeigt; dann geht es vorrangig um die Bewahrung des in einem emphatischen Bildungsbegriff gefassten „eigentlichen“ pädagogischen Anliegens. Oder sie wird als neue Aufgabe, als positiv wahrzunehmende Herausforderung verstanden, sich nun auch dieses Feldes in bildender Absicht anzunehmen – dies ist eine Position, die vor allem bei Medienpädagog/innen mit bildungstheoreti- schem Hintergrund anzutreffen ist. Oder aber die (Neuen) Medien werden als Chance gesehen, die pädagogischen Zwecke nun mit neuen Mitteln effizienter und effektiver anzugehen – eine Haltung, die die große Mehrheit der mediendidaktischen Positionen prägt, welche sich weniger dem klassischen Bildungsbegriff als einem neutralen Lernbegriff verpflichtet fühlen.
Mir geht es in diesem Beitrag um eine andere Sicht auf das Verhältnis von Bildung und Medien und damit auch von Bildungstheorie und Medienpädagogik. Meine Argumentation im folgenden wird auf den Nachweis zielen, dass Bildung nicht lediglich betroffen, sondern aktiv und fundamental beteiligt ist an jenen Entwicklungen im Bereich der Medien, auf die sie nun antworten soll. Dass also ihr Beitrag keineswegs nur darin liegt und liegen wird, wie ihre Antwort ausfällt, sondern schon längst stattgefunden hat und stattfindet, bevor in ihrem Namen eine Antwort gefunden wird. Dass m.a.W. Bildung in den Medien mit einer Explikation ihrer eigenen Implikationen konfrontiert ist. Und diese Behauptung soll nicht von der theoretischen Position eines seiner klassischen Emphase entkleideten Bildungsbegriffs oder gar eines neutralen Lernbegriffs aufgestellt, sondern aus Bestimmungen des Bildungsbegriffs entwickelt werden, die zu seiner philosophischen Begründung gehören.
Mir geht es in diesem Beitrag um eine andere Sicht auf das Verhältnis von Bildung und Medien und damit auch von Bildungstheorie und Medienpädagogik. Meine Argumentation im folgenden wird auf den Nachweis zielen, dass Bildung nicht lediglich betroffen, sondern aktiv und fundamental beteiligt ist an jenen Entwicklungen im Bereich der Medien, auf die sie nun antworten soll. Dass also ihr Beitrag keineswegs nur darin liegt und liegen wird, wie ihre Antwort ausfällt, sondern schon längst stattgefunden hat und stattfindet, bevor in ihrem Namen eine Antwort gefunden wird. Dass m.a.W. Bildung in den Medien mit einer Explikation ihrer eigenen Implikationen konfrontiert ist. Und diese Behauptung soll nicht von der theoretischen Position eines seiner klassischen Emphase entkleideten Bildungsbegriffs oder gar eines neutralen Lernbegriffs aufgestellt, sondern aus Bestimmungen des Bildungsbegriffs entwickelt werden, die zu seiner philosophischen Begründung gehören.
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Neben der Künstlichen Intelligenz (KI-Technologien) werden es wohl vor allem die Virtuellen Realitäten (VR-Technologien) sein, welche unsere Lebenswelt dramatisch verändern werden. Ersteren habe ich mich in meinem 1993 erschienenen Buch... more
Neben der Künstlichen Intelligenz (KI-Technologien) werden es wohl vor allem die Virtuellen Realitäten (VR-Technologien) sein, welche unsere Lebenswelt dramatisch verändern werden. Ersteren habe ich mich in meinem 1993 erschienenen Buch „Menschliche und künstliche Intelligenz. Der kleine Unterschied“ gewidmet. Letzteren in einem drei Jahre später erschienenen Aufsatz, dessen erweiterte (und hier zugänglich gemachte) Fassung später in meinem Buch „In-formatio: Die Einbildung des Computers“ abgedruckt wurde.
Ich bin weder Informatiker noch Ingenieur. Doch interessiere ich mich außerordentlich für die Ideen, die hinter bestimmten Technologien stehen und deren Entwicklung vorantreiben; und für die sozialen und pädagogischen Implikationen, welche diese Entwicklungen bergen und die diskutiert werden müssen, wenn wir nicht die Machtoption aus der Hand geben wollen, uns die Autorschaft über unsere Zukunft zu bewahren.
Ich bin weder Informatiker noch Ingenieur. Doch interessiere ich mich außerordentlich für die Ideen, die hinter bestimmten Technologien stehen und deren Entwicklung vorantreiben; und für die sozialen und pädagogischen Implikationen, welche diese Entwicklungen bergen und die diskutiert werden müssen, wenn wir nicht die Machtoption aus der Hand geben wollen, uns die Autorschaft über unsere Zukunft zu bewahren.
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Es liegt auf der Hand, dass das Bild einer „Wüste“, dessen ich mich hier bediene, auf die Merkwürdigkeit eines Lebensraums Bezug nimmt, der auf den ersten Blick eher lebensfeindlich zu sein scheint; und Sie dürfen zu Recht vermuten, dass... more
Es liegt auf der Hand, dass das Bild einer „Wüste“, dessen ich mich hier bediene, auf die Merkwürdigkeit eines Lebensraums Bezug nimmt, der auf den ersten Blick eher lebensfeindlich zu sein scheint; und Sie dürfen zu Recht vermuten, dass ein Vertreter der Pädagogik hier jenes „Leben“ im Sinne hat, das in der Pädagogik sich traditionell mit dem Begriff der Bildung verbindet. Es geht mir also um den merkwürdig lebensfeindlichen Raum der Bildung, den das Neue Medium eröffnet, und darum, inwiefern diese keineswegs nur scheinbare Lebensfeindlichkeit paradoxerweise als Bedingung der Möglichkeit von Bildung aufzufassen ist. In einem zweiten Schritt will ich näher betrachten, was denn Kulturierung meinen könnte und ob und wie das Neue Medium durch? für? Bildung zu kulturieren sei, wenn die Wüste nämlich nicht als die Abwesenheit von Kultur missverstanden werden darf, sondern sich selbst schon als kulturelle Errungenschaft erweist. Mein Gedankengang wird mich kursorisch einerseits zur philosophischen Kategorie der Einbildungskraft führen, die nicht zufällig Bildung in sich enthält und in der ich das entscheidende Movens sehe, das deren Bewegung ausmacht; andererseits werde ich gelegentlich Analogien zwischen der Pädagogik und der Architektur bemühen, teils weil Ort und Raum dieses Symposions dazu Anlass geben, teils weil ein nicht unwesentlicher Teil meiner eigenen Bemühungen um das Raumgeben für Bildung der modellhaften Gestaltung einer architektonischen Studienumgebung gilt, die wir als Computer-Studienwerkstatt bezeichnen.
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Medien haben fundamentale Bedeutung für das, was Pädagogik in Theorie und Praxis unternimmt. Dabei erscheint es oft so, als ob die Bedeutung der Medien etwas sei, was neuerdings durch der Pädagogik externe Kräfte und Mächte wie Ökonomie,... more
Medien haben fundamentale Bedeutung für das, was Pädagogik in Theorie und Praxis unternimmt. Dabei erscheint es oft so, als ob die Bedeutung der Medien etwas sei, was neuerdings durch der Pädagogik externe Kräfte und Mächte wie Ökonomie, Politik und Technik forciert über sie komme, etwas der Pädagogik genuin ei- gentlich Fremdes oder jedenfalls Äußeres, dem sie sich nun als neuer Herausforderung stellen müsse, abwehrend, kritisch-distanzierend, pragmatisch nutzend oder wie auch immer. Die Medien bzw. die mit ihnen verbundenen gesellschaftlichen Entwicklungen erscheinen als Problematik, als Herausforderung oder als Frage, auf welche die Pädagogik zu reagieren habe: mit Lösungen, Bewältigungsstrategien oder Antworten. Doch wird beim Versuch, solche Antworten zu finden, immer klarer, dass es eine Pädagogik diesseits oder jenseits der Medien gar nicht geben kann; dass die mediale Vermitteltheit sowohl des Lebens, auf das pädagogisch vorbereitet wird, als auch der pädagogischen Prozesse selbst nichts ist, was gleichsam überraschend und verstörend (oder auch beglückend) von irgendwoher über uns kommt. Dass der Eindruck einer medialen Überwältigung vielmehr aus der dramatischen Dynamik resultiert, in der sich Art und Weise, wie Medien vermitteln, und die Rolle der Technik dabei verändern.
Die neueren Entwicklungen konfrontieren also die Pädagogik nicht mit den Medien als einem neuen herausfordernden Phänomen, sondern mit Veränderungen in ihrer eigenen immer schon gegebenen und unhintergehbaren medialen Verfasstheit. Dem Phänomen, auf das sie vermeintlich reagieren muss, gehört sie selbst längst zu. Wenn und insoweit sie also ein Problem hat mit den Medien, hat sie ein Problem mit sich selbst.
Damit ändert sich die Konstellation. Pädagogik antwortet nicht mehr auf Probleme und Fragen, die anderswo herkommen, sondern ist damit konfrontiert, selbst problematisch und fragwürdig zu sein. Sie ist keine medienneutrale Anrufungs-, Einspruchs- und Interventionsinstanz, sondern steckt mittendrin im problematischen Geschehen. Das zwingt sie, sich ihrer eigenen Verstrickung zu stellen und sich mit ihr auseinanderzusetzen.
Die neueren Entwicklungen konfrontieren also die Pädagogik nicht mit den Medien als einem neuen herausfordernden Phänomen, sondern mit Veränderungen in ihrer eigenen immer schon gegebenen und unhintergehbaren medialen Verfasstheit. Dem Phänomen, auf das sie vermeintlich reagieren muss, gehört sie selbst längst zu. Wenn und insoweit sie also ein Problem hat mit den Medien, hat sie ein Problem mit sich selbst.
Damit ändert sich die Konstellation. Pädagogik antwortet nicht mehr auf Probleme und Fragen, die anderswo herkommen, sondern ist damit konfrontiert, selbst problematisch und fragwürdig zu sein. Sie ist keine medienneutrale Anrufungs-, Einspruchs- und Interventionsinstanz, sondern steckt mittendrin im problematischen Geschehen. Das zwingt sie, sich ihrer eigenen Verstrickung zu stellen und sich mit ihr auseinanderzusetzen.
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Meine Thesen zur Rolle der Bildung in einer sich auflösenden Welt: 1. Was als Auflösung und Zerfall bezeichnet wird, kann man mit Fug und Recht als bedrohlich sehen, aber man muss ihm auch emanzipatorische Qualität zuschreiben. 2. Bildung... more
Meine Thesen zur Rolle der Bildung in einer sich auflösenden Welt:
1. Was als Auflösung und Zerfall bezeichnet wird, kann man mit Fug und Recht als bedrohlich sehen, aber man muss ihm auch emanzipatorische Qualität zuschreiben.
2. Bildung ist selbst eine zutiefst destruktive Kraft. Die vermeintliche Feuerwehr wird sich als Brandstifter erweisen; denn Bildung ist mehr als nur am Rande tätig verstrickt in das Zerfallsgeschehen, gegen das aufzutreten sie als berufen erscheint.
3. Bildung schuldet insofern der Welt, an deren Zerfall sie mitursächlich wirkt, Wiedergutmachung.
4. Bildung macht nicht etwa heil, was die schlimmen Medien zerstört haben, sondern in ihrem Zerstörungswerk (das ich nicht in Frage stellen möchte) vollstrecken insbesondere die Neuen Medien den Geist der Bildung. In ihrem Wiedergutmachungswerk andererseits beansprucht Bildung den von den Medien dafür bereitgestellten Möglichkeitsraum.
1. Was als Auflösung und Zerfall bezeichnet wird, kann man mit Fug und Recht als bedrohlich sehen, aber man muss ihm auch emanzipatorische Qualität zuschreiben.
2. Bildung ist selbst eine zutiefst destruktive Kraft. Die vermeintliche Feuerwehr wird sich als Brandstifter erweisen; denn Bildung ist mehr als nur am Rande tätig verstrickt in das Zerfallsgeschehen, gegen das aufzutreten sie als berufen erscheint.
3. Bildung schuldet insofern der Welt, an deren Zerfall sie mitursächlich wirkt, Wiedergutmachung.
4. Bildung macht nicht etwa heil, was die schlimmen Medien zerstört haben, sondern in ihrem Zerstörungswerk (das ich nicht in Frage stellen möchte) vollstrecken insbesondere die Neuen Medien den Geist der Bildung. In ihrem Wiedergutmachungswerk andererseits beansprucht Bildung den von den Medien dafür bereitgestellten Möglichkeitsraum.
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Meinem Beitrag zur Stuttgarter Medienethik-Tagung 2005 werde ich dramaturgisch zunächst einen gängigen und einfachen Plot unterlegen: Da gibt es den Guten; das ist die Bildung bzw. das sind die Menschen, die sich Bildung auf ihre Fahne... more
Meinem Beitrag zur Stuttgarter Medienethik-Tagung 2005 werde ich dramaturgisch zunächst einen gängigen und einfachen Plot unterlegen: Da gibt es den Guten; das ist die Bildung bzw. das sind die Menschen, die sich Bildung auf ihre Fahne geschrieben haben. Und es gibt den Schurken; das sind die Medien bzw. diejenigen, die die zerstörerische Macht der Medien in unserer Gesellschaft verbreiten. Der Gute kämpft gegen den Schurken. Und wir alle hoffen, dass der Gute schließlich siegen wird.
Mit einem so schlicht gestrickten Handlungsmuster allerdings kann man heute wohl keinen Hund mehr hinter dem Ofen hervorlocken. Das anspruchsvolle Publikum erwartet anderes; und als Autor sollte ich mich darauf einstellen: Mit der Entfaltung der Geschichte wird sich zeigen, dass die Dinge doch nicht ganz so einfach liegen; dass die Charaktere der personae dramatis etwas vielschichtiger sind, als zunächst angenommen. Der Gute ist gar nicht so gut, wie es zunächst scheint. Verborgene, dunkle Seiten treten zu Tage. Und auf der anderen Seite ist der Schurke auch nicht nur böse; wir entdecken Züge an ihm, die ihn uns in anderem Lichte erscheinen lassen.
Vor allem aber offenbart der Fortgang der Geschichte, dass die beiden sich scheinbar so unversöhnlich als Gegner gegenüberstehenden Figuren in Wahrheit durch ein geheimes Band miteinander verbunden sind, eine Art Komplizenschaft, die vor allem der Gute nur zu gern verleugnen würde. Denn sie gemahnt ihn an verdrängte Ereignisse in früheren Phasen seiner Lebensgeschichte, die sich als eine gemeinsame Vorgeschichte mit dem vermeintlichen Schurken offenbaren werden.
Lassen wir also das Drama beginnen.
Mit einem so schlicht gestrickten Handlungsmuster allerdings kann man heute wohl keinen Hund mehr hinter dem Ofen hervorlocken. Das anspruchsvolle Publikum erwartet anderes; und als Autor sollte ich mich darauf einstellen: Mit der Entfaltung der Geschichte wird sich zeigen, dass die Dinge doch nicht ganz so einfach liegen; dass die Charaktere der personae dramatis etwas vielschichtiger sind, als zunächst angenommen. Der Gute ist gar nicht so gut, wie es zunächst scheint. Verborgene, dunkle Seiten treten zu Tage. Und auf der anderen Seite ist der Schurke auch nicht nur böse; wir entdecken Züge an ihm, die ihn uns in anderem Lichte erscheinen lassen.
Vor allem aber offenbart der Fortgang der Geschichte, dass die beiden sich scheinbar so unversöhnlich als Gegner gegenüberstehenden Figuren in Wahrheit durch ein geheimes Band miteinander verbunden sind, eine Art Komplizenschaft, die vor allem der Gute nur zu gern verleugnen würde. Denn sie gemahnt ihn an verdrängte Ereignisse in früheren Phasen seiner Lebensgeschichte, die sich als eine gemeinsame Vorgeschichte mit dem vermeintlichen Schurken offenbaren werden.
Lassen wir also das Drama beginnen.
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Ausgehend von einer vorläufigen Begriffsbestimmung von (Allgemeiner) Didaktik und (Lehr-und Lern-)Medium wird der Frage nachgegangen, welche Bedeutung den Medien in unterschiedlichen allgemeindidaktischen Theorien zugeschrieben bzw.... more
Ausgehend von einer vorläufigen Begriffsbestimmung von (Allgemeiner) Didaktik und (Lehr-und Lern-)Medium wird der Frage nachgegangen, welche Bedeutung den Medien in unterschiedlichen allgemeindidaktischen Theorien zugeschrieben bzw. welche Aufmerksamkeit ihnen geschenkt wird. Dabei zeigt sich ein großes Spektrum teils unausgesprochener, teils explizit herausgestellter didaktischer Orts-und Funktionszuweisungen an die Medien, welche zu einem sehr heterogenen Bild des Stellenwerts von Medien in allgemein-didaktischen Theorien führen.
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Pädagogik gilt traditionell als zuständig für die Entfaltung und Entwicklung der subjektiven Potenziale von Individuen. Die so definierte Zuständigkeit von Pädagogik wird jedoch neuerdings aus zwei Richtungen massiv in Frage gestellt. Zum... more
Pädagogik gilt traditionell als zuständig für die Entfaltung und Entwicklung der subjektiven Potenziale von Individuen. Die so definierte Zuständigkeit von Pädagogik wird jedoch neuerdings aus zwei Richtungen massiv in Frage gestellt. Zum ersten wurde mit der Konjunktur des Kompetenzbegriffs in den letzten Jahren ein erweiterter Anspruch an die zu entwickelnden Fähigkeiten des Subjekts erhoben: dass sie sich auch auf ihr eigenes Wirksamwerdenkönnen in konkreten Bewährungssituationen beziehen sollten. Die Konsequenzen dieses mit dem Kompetenzbegriff erhobenen Anspruchs sind u.E. in bestimmter Hinsicht noch nicht genügend bedacht; in der Hinsicht nämlich, dass der Blick auf das Performantwerdenkönnen subjektiver Fähigkeiten unweigerlich zur Konsequenz hat, die Konzentration auf die Innerlichkeit des Individuums aufzugeben und sich dem Ort und den Bedingungen der Vermittlung von Innen und Außen dessen, was Kompetenz genannt wird, der Sphäre des Übergangs von subjektiver Disposition zu realer Performanz zuzuwenden. Wir nennen diesen Ort der Vermittlung in unserem Beitrag „Mittelsphäre“ und lenken unser besonderes Augenmerk auf die technischen Mittel/Mittler als sachliche Instanzen von Kompetenz. Zum zweiten ist mit der Entwicklung dessen, was man Web 2.0 oder Social Web nennt, ein neuer Typus von Akteur aufgetreten, dessen Praktiken wesentliche Ansprüche erfüllen, die mit dem Kompetenzbegriff erhoben werden, aber auch Qualitäten aufweisen, wie sie in der Pädagogik traditionell mit dem Bildungsbegriff angesprochen werden. Wir nennen diesen spezifischen Typus Offene Online Communities und zeigen, durch welche technischen Strukturen sowie sozialen und rechtlichen Regelungen sie ihre zugleich subversiven wie integrativen Beiträge zur gesellschaftlichen Reproduktion möglich machen. Indem wir anregen, den Kompetenzbegriff im doppelten Sinne weiter zu denken, nämlich ihn a) durch Einbeziehung der „Mittelsphäre“ und von nicht-individuellen Akteuren zu erweitern und sich b) so auf die Konsequenzen einzulassen, die sein Anspruch impliziert, verlassen wir den angestammten Zuständigkeitsbereich der Pädagogik, machen uns also der Kompetenzüberschreitung im juristischen Sinne schuldig. Dass und warum wir dies mit gutem pädagogischen Gewissen tun, soll unser Beitrag nachvollziehbar machen.
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Es ist für die Pädagogik neu, dass es die Mittel oder Medien sein sollen, welche Anlass geben zu reformorientierten Überlegungen. Üblicherweise begründet sie diese anders: von neuen Aufgaben und Anforderungen her, die sich der Pädagogik... more
Es ist für die Pädagogik neu, dass es die Mittel oder Medien sein sollen, welche Anlass geben zu reformorientierten Überlegungen. Üblicherweise begründet sie diese anders: von neuen Aufgaben und Anforderungen her, die sich der Pädagogik stellen; oder von unerfüllten Zielhorizonten her, die durch ihre grundlegenden Ideen und Kategorien aufgespannt werden. Welche Mittel und Medien man dann einsetzt, erschien immer als eine abgeleitete, jedenfalls nicht primäre Frage. Wolfgang Klafkis Satz vom „Primat der Didaktik“ (ob im engeren oder weiteren Verständnis; Klafki 1976, 79) hob auf diesen Vorrang der Ziel- und Inhaltsfragen gegenüber den Methoden- und Medienfragen ab. Sicher macht auch dies eine der Schwierigkeiten aus, welche die Pädagogik mit dem Thema Neue Medien hat. Noch in seinem letzten Buch hat etwa Hartmut von Hentig (2002) den Mittel-Charakter der Neuen Medien betont, um deren Bedeutung für pädagogische Theorie und Praxis auf den ihnen zukommenden Stellenwert hin zu relativieren.
In diesem Beitrag möchte ich einen Versuch unternehmen, die tradierte theoretische Figur der Mittel-Zweck-Beziehung zu verlassen, um die Medialität der Neuen Medien und damit ihre Potenziale für die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen differenzierter in den Blick zu nehmen. Meine Überlegungen zielen darauf zu belegen, dass die Neuen Medien weder bloße Mittel zu vorausgesetzten Zwecken sind noch selbst die Zwecke setzen oder erzwingen, sondern eine Vermittlungssphäre eröffnen und umgrenzen, die es in pädagogisch sinnvoller Weise wahrzunehmen gilt. Einen eigenen Versuch dazu im Rahmen der universitären Pädagogenausbildung stelle ich abschließend vor.
In diesem Beitrag möchte ich einen Versuch unternehmen, die tradierte theoretische Figur der Mittel-Zweck-Beziehung zu verlassen, um die Medialität der Neuen Medien und damit ihre Potenziale für die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen differenzierter in den Blick zu nehmen. Meine Überlegungen zielen darauf zu belegen, dass die Neuen Medien weder bloße Mittel zu vorausgesetzten Zwecken sind noch selbst die Zwecke setzen oder erzwingen, sondern eine Vermittlungssphäre eröffnen und umgrenzen, die es in pädagogisch sinnvoller Weise wahrzunehmen gilt. Einen eigenen Versuch dazu im Rahmen der universitären Pädagogenausbildung stelle ich abschließend vor.
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Ein Gang durch die Geschichte (und Vorgeschichte) der Neuen Medien hinsichtlich ihrer Bildungsrelevanz
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Über die praktische Motivation zur interdisziplinären Zusammenarbeit von Pädagogik und Informatik in der informationstechnischen Bildung und der Mediendidaktik hinaus gibt es eine verborgene Verwandtschaft zwischen diesen beiden... more
Über die praktische Motivation zur interdisziplinären Zusammenarbeit von Pädagogik und Informatik in der informationstechnischen Bildung und der Mediendidaktik hinaus gibt es eine verborgene Verwandtschaft zwischen diesen beiden Disziplinen. Sie soll hier als gemeinsame Arbeit an der Autonomie der Menschen bezeichnet werden. Diese Verwandtschaft erschließt sich allerdings nur, wenn von Seiten der Pädagogik ihr klassischer Bildungsbegriff mit seinem Mündigkeitsanspruch nicht zugunsten eines neutralisierten Lernbegriffs aufgegeben wird. Die informationstechnische Vermittlung von Lernprozessen zwingt in ihrer fundamentalen Abstraktheit dem Lernen bildende Qualität geradezu auf, sofern es sich nicht medienblind vollzieht: Lerngegenstände im virtuellen Raum sind nur noch als Repräsentationen von Theorie, in keiner Weise mehr als Repräsentationen einer referenzierten wirklichen Welt zu begreifen. Informationstechnisch vermitteltes Lernen ist durchgängig theorievermitteltes Lernen. Daraus resultieren Anforderungen an die Pädagogik ebenso wie an die Informatik: Pädagogisch ist der Durchgang durch die mediale Abstraktion als komplementärer Prozess von Abstraktion und Konkretion zu reflektieren, in dessen Verlauf der Lerner die informatischen Konstruktionen nicht nur zu durchschauen, sondern auch selbst Verantwortung für die Gestaltung von ihm selbst konstruierbarer Lerngegenstände zu übernehmen hat. Informatisch sind dem Nutzer der theoretische Durchblick und der konstruktive Durchgriff auf das dem Lernobjekt zugrunde liegende Datenobjekt zu erlauben und zu unterstützen, sind Lernobjekte als transparent und gestaltbar zu präsentieren.
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„The Living Desert“ is – as it says the information leaflet accompanying a broadcast by the German TV channel RTL2 in May, 2005 – „maybe the best known and most perfect film on animals and nature ever to come from the Disney Studios.... more
„The Living Desert“ is – as it says the information leaflet accompanying a broadcast by the German TV channel RTL2 in May, 2005 – „maybe the best known and most perfect film on animals and nature ever to come from the Disney Studios. James Algar´s pioneering 1953 work was the first of altogether 13`true life adventures´subsequently released by the Disney Studios.“ The film was said to show: „Through almost the entire year ... there is such a drought that seemingly every kind of life is impossible. But that what for the human eye may seem to bèdead´nature, wakes up to life in front of the eye of the camera.“ Thus, this film´s fascination was due to a surprising „paradox“: seemingly a dead space, in fact – that is in front of the eye of the camera – the desert proves to be a space of a variety of colourful life.
Probably the most popular visual depiction of that what our common awareness understands by the word „desert“ is the never ending sandy vastness of the Sahara: nothing than sand, as far as we can see; no life, no forms except those which the wind makes of this homogeneous material of smallest sections and which it makes disappear again. It is precisely this popular image of the desert which I take up and use as a metaphor: it is supposed to symbolize the space of informatic construction of information. At the same time this is the space which I call „new medium“. Thus, this space-from an immanent point of view – is characterized by the following features:
- it is not provided with any visible borders behind which there is something else.
- it is completely empty, except for these smallest parts without difference which however – each of it in the same way without difference – make the fundamental difference between nothingness and existence.
The space of informatic construction of information is such a desert insofar as it does not know any borders behind which there would be something else (such borders could be defined only from a point of view not being immanent to the information space); it is „empty“ insofar as nothing exists within it which has anything to do with real life; on the other hand it consists of nothing else than identical, smallest parts about which we can only say that they „make a difference“ and that insofar there is something and not nothingness (according to Bateson´s definition of the Bit [Bateson 1981: 408]). Thus, the metaphoric point of reference is not the „true“ desert, confronted by Disney´s film with our untrue, common image on which it is based at the first look, but precisely this untrue desert, symbolized by the infinite sandy vastness of the Sahara. Disney´s film wants to show that this kind of desert does not exist at all, that actually also the apparent desert is a habitat with a variety of species; that there where there seems to be emptiness (of life) there is actually a variety. When Disney´s film speaks of „The Living Desert“, this is an objection against the first impression of „dead nature“. However, when I speak of „The Living Desert“, this is not an objection against a supposedly wrong first impression but it is supposed to mean: the fact that here there exists no life is the condition for life; the fact that here there is emptiness is the condition for variety. The new medium is truely (and not only apparently) a desert. And life in it is based precisely on this condition.
Let's look, what kind of life there is.
Probably the most popular visual depiction of that what our common awareness understands by the word „desert“ is the never ending sandy vastness of the Sahara: nothing than sand, as far as we can see; no life, no forms except those which the wind makes of this homogeneous material of smallest sections and which it makes disappear again. It is precisely this popular image of the desert which I take up and use as a metaphor: it is supposed to symbolize the space of informatic construction of information. At the same time this is the space which I call „new medium“. Thus, this space-from an immanent point of view – is characterized by the following features:
- it is not provided with any visible borders behind which there is something else.
- it is completely empty, except for these smallest parts without difference which however – each of it in the same way without difference – make the fundamental difference between nothingness and existence.
The space of informatic construction of information is such a desert insofar as it does not know any borders behind which there would be something else (such borders could be defined only from a point of view not being immanent to the information space); it is „empty“ insofar as nothing exists within it which has anything to do with real life; on the other hand it consists of nothing else than identical, smallest parts about which we can only say that they „make a difference“ and that insofar there is something and not nothingness (according to Bateson´s definition of the Bit [Bateson 1981: 408]). Thus, the metaphoric point of reference is not the „true“ desert, confronted by Disney´s film with our untrue, common image on which it is based at the first look, but precisely this untrue desert, symbolized by the infinite sandy vastness of the Sahara. Disney´s film wants to show that this kind of desert does not exist at all, that actually also the apparent desert is a habitat with a variety of species; that there where there seems to be emptiness (of life) there is actually a variety. When Disney´s film speaks of „The Living Desert“, this is an objection against the first impression of „dead nature“. However, when I speak of „The Living Desert“, this is not an objection against a supposedly wrong first impression but it is supposed to mean: the fact that here there exists no life is the condition for life; the fact that here there is emptiness is the condition for variety. The new medium is truely (and not only apparently) a desert. And life in it is based precisely on this condition.
Let's look, what kind of life there is.
Research Interests:
Dass E-Learning einige Probleme mildern kann, die im Kontext des Bologna-Prozesses und auf Grund der Art und Weise, wie dieser in Deutschland gestaltet wurde, auftreten, scheint mir einsichtig und kann ich aus eigener Erfahrung... more
Dass E-Learning einige Probleme mildern kann, die im Kontext des Bologna-Prozesses und auf Grund der Art und Weise, wie dieser in Deutschland gestaltet wurde, auftreten, scheint mir einsichtig und kann ich aus eigener Erfahrung bestätigen. Die Akzeptanz von E-Learning unter den Studierenden wächst zusehends; teils, weil die heutige Studierendengeneration mit den informationstechnischen Medien bereits aufgewachsen ist und ihre Verwendung sehr selbstverständlich in die eigenen alltäglichen Lebensvollzüge integriert hat; teils aber auch in Reaktion auf Begleiterscheinungen des Bologna-Prozesses. Dabei scheint mir weniger die inhaltliche und/oder methodische Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium im Vordergrund zu stehen als die Verbesserung der Rahmenbedingungen des Lernens bzw. Kompensation der mit „Bologna“ einhergehenden Verschlechterung der Rahmenbedingungen. Die größte Belastung resultiert aus der enormen Verdichtung regulierter Prozesse, welche den Studierenden kaum noch Raum lässt für eine nach eigenen Bedürfnissen erfolgende Integration der Lerntätigkeiten in den jeweiligen persönlichen Lebenskontext. Wie wir in Deutschland „Bologna“ umgesetzt haben, normiert es in einem nicht gekannten Maße die persönliche Lebensführung von Studierenden und erschwert Abweichungen von dieser Norm: Erwerbstätigkeit und familiäre Verpflichtungen, vorübergehende Auszeiten, Auslandsaufenthalte, Zusatzqualifikationen, Praktika usw. E-Learning-Angebote werden – obwohl sie in aller Regel nicht mit Minderaufwand verbunden sind – dann großenteils einfach deshalb wahrgenommen, weil sie größere zeitliche und räumliche Flexibilität erlauben. In meinem Beitrag möchte ich aber auf einen anderen, nämlich inhaltlichen Aspekt des Bologna-Prozesses eingehen: auf die sog. Kompetenzorientierung, die mit ihm in die Hochschullehre einziehen soll.
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Über die Zersetzung der universitären Wissenskultur durch eine um sich greifende Steigerungs- und Wettbewerbsrhetorik, für die nur „zählt“, was sich zählen lässt.
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Das Thema meines Vortrags konfrontiert mich mit meinem eigenen Selbstverständnis als Wissenschaftler und Hochschul- lehrer. Es konfrontiert mich mit der Frage, wie ich meinen Beruf verstehe und wie jene Veränderungen der... more
Das Thema meines Vortrags konfrontiert mich mit meinem eigenen Selbstverständnis als Wissenschaftler und Hochschul- lehrer. Es konfrontiert mich mit der Frage, wie ich meinen Beruf verstehe und wie jene Veränderungen der Rahmenbedingungen, unter denen ich ihn ausübe, mein Selbstverständnis berühren. Das Thema steht damit auch in engstem Bezug zu der Fachdisziplin Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft, aus der ich komme; und die für mich ja nicht nur den Gegenstand meiner Arbeit, sondern auch den Vollzug dieser Arbeit selbst bezeichnet: Als Hochschullehrer bin ich auch praktischer Pädagoge und sehe ich in der Hochschule eine Bildungseinrichtung.
Dies also zum Hintergrund, der mein Engagement in der Sache prägt.
Ich möchte mein Thema in folgenden Schritten behandeln:
Zuerst werde ich die Rhetorik aufgreifen, die in der Diskussion um die Zukunft der deutschen Hochschulen um sich greift und die mehr ist als nur Metaphorik: die Rhetorik des Leistungssports. Sie ist mehr als nur Metaphorik, weil sie sich längst verselbstständigt hat; und sie konnte sich verselbstständigen, weil sie eine tiefe Affinität zu einem ökonomischen Prinzip unserer Gesellschaft hat, nämlich dem Prinzip der Konkurrenz. Weil das Konkurrenzprinzip dort: in Leistungssport und Ökonomie angeblich der Motor permanenter Leistungssteigerung ist, wird ihm in der Übertragung auf die Hochschulen eine entsprechende Wirkung zugeschrieben.
Wer der Beste sein will, nimmt nur die Besten; „Wettbewerb um die besten Köpfe“, nennt sich das. Der Gedanke der Auslese – das Aschenputtelprinzip „Die Besten ins Töpfchen ...“ – liegt nicht fern.
Und schließlich soll das Konkurrenzprinzip ja angeblich die Universitäten zwingen, das zu tun, was sie bisher vernachlässigt hätten: ihren Wert für die Gesellschaft transparent zu machen, indem sie demonstrieren, was sie für das Geld, das sie kosten, eigentlich leisten. Es wird insofern auch als Weg zu mehr gesellschaftlicher Legitimation der Wissenschaft ausgegeben. Der mehr als zweifelhaften Qualität dieser Art Legitimation möchte ich im dritten Teil meiner Erörterungen nachgehen und ihr ein anderes, ein pädagogisch und tief in der Geschichte der deutschen Universität verwurzeltes Verständnis von gesellschaftlicher Verantwortung und Legitimation der Wissenschaft gegenüber stellen.
Dies also zum Hintergrund, der mein Engagement in der Sache prägt.
Ich möchte mein Thema in folgenden Schritten behandeln:
Zuerst werde ich die Rhetorik aufgreifen, die in der Diskussion um die Zukunft der deutschen Hochschulen um sich greift und die mehr ist als nur Metaphorik: die Rhetorik des Leistungssports. Sie ist mehr als nur Metaphorik, weil sie sich längst verselbstständigt hat; und sie konnte sich verselbstständigen, weil sie eine tiefe Affinität zu einem ökonomischen Prinzip unserer Gesellschaft hat, nämlich dem Prinzip der Konkurrenz. Weil das Konkurrenzprinzip dort: in Leistungssport und Ökonomie angeblich der Motor permanenter Leistungssteigerung ist, wird ihm in der Übertragung auf die Hochschulen eine entsprechende Wirkung zugeschrieben.
Wer der Beste sein will, nimmt nur die Besten; „Wettbewerb um die besten Köpfe“, nennt sich das. Der Gedanke der Auslese – das Aschenputtelprinzip „Die Besten ins Töpfchen ...“ – liegt nicht fern.
Und schließlich soll das Konkurrenzprinzip ja angeblich die Universitäten zwingen, das zu tun, was sie bisher vernachlässigt hätten: ihren Wert für die Gesellschaft transparent zu machen, indem sie demonstrieren, was sie für das Geld, das sie kosten, eigentlich leisten. Es wird insofern auch als Weg zu mehr gesellschaftlicher Legitimation der Wissenschaft ausgegeben. Der mehr als zweifelhaften Qualität dieser Art Legitimation möchte ich im dritten Teil meiner Erörterungen nachgehen und ihr ein anderes, ein pädagogisch und tief in der Geschichte der deutschen Universität verwurzeltes Verständnis von gesellschaftlicher Verantwortung und Legitimation der Wissenschaft gegenüber stellen.
Research Interests:
Konzept und zugleich Erfahrungsbericht zu einem Kurs „Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten“, der sich am Prinzip forschenden Lernens/Studierens orientiert. Der Kurs ist so aufgebaut, dass die Teilnehmer/innen in seinem Verlauf... more
Konzept und zugleich Erfahrungsbericht zu einem Kurs „Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten“, der sich am Prinzip forschenden Lernens/Studierens orientiert. Der Kurs ist so aufgebaut, dass die Teilnehmer/innen in seinem Verlauf eine „Forschungsaufgabe“ zu bearbeiten haben, die sie zugleich mit ihrer eigenen Situation in ihrem Studium an der Hochschule konfrontiert.
Research Interests:
Erster einleitender Teil meines Buchs „Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten“
Komplettes Inhaltsverzeichnis hier unter „Blick ins Buch“:
https://www.amazon.de/gp/product/3486713302/ref=ox_sc_act_title_1?smid=A3JWKAKR8XB7XF&psc=1
Komplettes Inhaltsverzeichnis hier unter „Blick ins Buch“:
https://www.amazon.de/gp/product/3486713302/ref=ox_sc_act_title_1?smid=A3JWKAKR8XB7XF&psc=1
Research Interests:
Textfassung eines Vortrags im Rahmen des Symposiums „Für eine neue Lernkultur – Martin Wagenschein zum 100. Geburtstag“ am 3.12.96 Überlegungen zu einem erweiterten Verständnis von Didaktik als eine Theorie, die sich allgemein mit dem... more
Textfassung eines Vortrags im Rahmen des Symposiums „Für eine neue Lernkultur – Martin Wagenschein zum 100. Geburtstag“ am 3.12.96
Überlegungen zu einem erweiterten Verständnis von Didaktik als eine Theorie, die sich allgemein mit dem Problem der Vermittlung befasst; wobei Vermittlung gesellschaftliche Legitimierung/Rechenschaftslegung einschließen soll.
Daraus ergeben sich Vermittlungsanforderungen an die Wissenschaften, die u.a. nach einem besonderen Engagement in der Lehrer/innenausbilung verlangen.
Überlegungen zu einem erweiterten Verständnis von Didaktik als eine Theorie, die sich allgemein mit dem Problem der Vermittlung befasst; wobei Vermittlung gesellschaftliche Legitimierung/Rechenschaftslegung einschließen soll.
Daraus ergeben sich Vermittlungsanforderungen an die Wissenschaften, die u.a. nach einem besonderen Engagement in der Lehrer/innenausbilung verlangen.
Research Interests:
Dass Wissen etwas sei, das man managen könnte, erscheint Pädagogen ganz sicher als eine erstmal äußerst befremdliche Annahme. Wissen ist für uns eine geistige Verfassung, die sich zwar auf Objektives bezieht, denn selbstverständlich... more
Dass Wissen etwas sei, das man managen könnte, erscheint Pädagogen ganz sicher als eine erstmal äußerst befremdliche Annahme. Wissen ist für uns eine geistige Verfassung, die sich zwar auf Objektives bezieht, denn selbstverständlich gehört Sachhaltigkeit zu ihm, aber ohne das wissende Subjekt nicht denkbar ist. Wir haben also einen Begriff von Wissen, der dessen subjektive Qualität betont, so dass sich die Frage stellt, ob und wie ein pädagogischer Begriff von Wissen mit jenem Begriff von Wissen vereinbar ist oder zusammenhängt, der dem Terminus Wissensmanagement zugrundeliegt. Der pädagogische Wissensbegriff ist selbstverständlich nicht etwa ein disziplin-exklusiver Begriff, der außerhalb der Pädagogik keine Bedeutung hätte. Vielmehr war er lange Zeit grundlegend für das Selbstverständnis der modernen deutschen Universität, wie es sich mit dem Namen Wilhelm von Humboldt verbindet und auf das beispielsweise die Humboldt-Universität in Berlin sich auch heute noch oder wieder ausdrücklich beruft. In seinen Überlegungen „über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin“ schrieb Humboldt 1810: „Der Begriff der höheren wissenschaftlichen Anstalten, als des Gipfels, in dem alles, was unmittelbar für die moralische Cultur der Nation geschieht, zusammenkommt, beruht darauf, dass dieselben bestimmt sind, die Wissenschaft im tiefsten und weitesten Sinne des Wortes zu bearbeiten, und als … Stoff der geistigen und sittlichen Bildung zu seiner Benutzung hinzugeben. Ihr Wesen besteht daher darin, innerlich die objective Wissenschaft mit der subjectiven Bildung … zu verknüpfen, oder vielmehr den Übergang von dem einen zum anderen zu bewirken.“ (Humboldt 1810, S. 255) Für Humboldt war die Universität vor allem anderen eine Bildungseinrichtung, dazu da, die Wissenschaft und ihren Fortschritt subjektiv und damit für das gesellschaftliche Leben im humanen Sinne orientierend werden zu lassen. Die Wissenschaft sollte hinausgetragen werden ins gesellschaftliche Leben, allerdings nicht durch ihre ökonomische Verwertung, wie man heute die gesellschaftliche Relevanz überwiegend auszulegen pflegt, sondern dadurch, dass sie den Geist der jüngeren Generation inspirierte und so die Vernunft der einzelnen Bürger wie darüber vermittelt die Vernünftigkeit des Gemeinwesens im Ganzen beförderte.
Diese Auffassung vom Auftrag der Universität mag heute nicht mehr zeitgemäß erscheinen. Sie war es schon zu Humboldts Zeiten nicht. Genau darin, nicht „zeitgemäß“ zu sein, liegt ihre bleibende Relevanz!
Diese Auffassung vom Auftrag der Universität mag heute nicht mehr zeitgemäß erscheinen. Sie war es schon zu Humboldts Zeiten nicht. Genau darin, nicht „zeitgemäß“ zu sein, liegt ihre bleibende Relevanz!
Research Interests:
Die Veranstaltungsform Vorlesung ist vor allem in geistes- und sozialwissenschaftlichen Studienrichtungen umstritten: mangelnde Aktivierung der Studierenden, kaum Dialog und Diskurs, wenig Möglichkeiten zum Feedback. In diesem Beitrag... more
Die Veranstaltungsform Vorlesung ist vor allem in geistes- und sozialwissenschaftlichen Studienrichtungen umstritten: mangelnde Aktivierung der Studierenden, kaum Dialog und Diskurs, wenig Möglichkeiten zum Feedback. In diesem Beitrag soll an einem Beispiel aus der Lehrpraxis des Studienfachs Pädagogik an der TU Darmstadt gezeigt werden, dass und wie es möglich ist, eine Vorlesung durch Einsatz von E-Learning-Elementen so zu transformieren, dass das aktive und diskursive Arbeiten mit den Vorlesungsinhalten erfolgreich angeregt wird.
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Die seit einigen Jahren im Wissenschaftsbetrieb sich vollziehenden Veränderungen nötigen auch Disziplinen mit geisteswissenschaftlicher Tradition wie die Pädagogik mehr und mehr dazu, durch Einwerbung von Drittmitteln für Projekte zur... more
Die seit einigen Jahren im Wissenschaftsbetrieb sich vollziehenden Veränderungen nötigen auch Disziplinen mit geisteswissenschaftlicher Tradition wie die Pädagogik mehr und mehr dazu, durch Einwerbung von Drittmitteln für Projekte zur Sicherung ihrer materiellen Basis mit beizutragen. Man könnte darin eine Entwicklung sehen, welche Wissenschaftler/innen, deren „eigentliches“ Geschäft doch in der Theoriebildung besteht, dazu zwingt, sozusagen „jobben“ zu gehen, um den Lebensunterhalt ihrer Wissenschaft zu bestreiten, nachdem die Leistungen des Unterhaltspflichtigen (Staat) nicht mehr ausreichen. Die geforderte „Projektemacherei“ (nicht zuletzt ein wichtiger Indikator bei den gängigen Forschungs-Rankings) wäre demzufolge eine im Grunde contraproduktive Belastung der wissenschaftlichen Arbeit, ja mehr noch: eine Gefährdung ihres theoretischen Niveaus. Im folgenden Beitrag soll dieser unter geisteswissenschaftlich orientierten Fachvertreter/innen nicht seltenen polarisierenden Sicht auf das Verhältnis von Theoriebildung und Projekterfahrung widersprochen und – mit geisteswissenschaftlichen Argumenten – eine Position begründet werden, wie beide Aufgabenbereiche in ein fruchtbares Wechselverhältnis gebracht werden können.
Research Interests:
Der Einsatz Neuer Medien in der Bildung ist nicht mehr zu verstehen und in den Griff zu kriegen als planvolle Realisierung vorgestellter Zwecke mit Hilfe technischer Mittel. Der Einsatz Neuer Medien in der Bildung ist vielmehr adäquat nur... more
Der Einsatz Neuer Medien in der Bildung ist nicht mehr zu verstehen und in den Griff zu kriegen als planvolle Realisierung vorgestellter Zwecke mit Hilfe technischer Mittel. Der Einsatz Neuer Medien in der Bildung ist vielmehr adäquat nur als experimentelle Praxis zu verstehen; eine Praxis, die aufgrund ihres experimentellen Charakters offen sein muss für die unvorhergesehenen Erfahrungen, die „unterwegs“ gemacht werden; die offen sein muss für ein Lernen aus diesen Erfahrungen und für dabei entstehende neue Ideen; die Scheitern ebenso als Möglichkeit akzeptieren muss wie die unerwartete andere Perspektive wahrzunehmen vermag, die sich auftut.
In diesem Prozess sind die Neuen Medien selbstverständlich auch Mittel zu Zwecken – deshalb werden sie eingesetzt. Aber sie sind darüber hinaus eben im besonderen Sinne auch Medien, nämlich technische Vermittlungsinstanzen, deren Nutzung uns in neue Möglichkeitsräume führt und die uns insofern auch permanent zur Reflexion darüber, was wir tun, wie wir es tun und warum und wozu wir es tun, anhalten.
Auf einen solchen nur zum Teil planvollen, zum erheblichen Teil auch experimentellen und unvorhersehbaren Prozess soll hier zurückgeblickt werden. Er hat sich weit unterhalb der großen Perspektive einer Hochschulentwicklung durch neue Medien vollzogen; nicht die Entwicklung einer Hochschule, nicht einmal die eines Instituts, sondern nur die eines Arbeitsbereichs soll hinsichtlich der Bedeutung dargestellt werden, welche die Neuen Medien darin gespielt haben und weiterhin spielen.
In diesem Prozess sind die Neuen Medien selbstverständlich auch Mittel zu Zwecken – deshalb werden sie eingesetzt. Aber sie sind darüber hinaus eben im besonderen Sinne auch Medien, nämlich technische Vermittlungsinstanzen, deren Nutzung uns in neue Möglichkeitsräume führt und die uns insofern auch permanent zur Reflexion darüber, was wir tun, wie wir es tun und warum und wozu wir es tun, anhalten.
Auf einen solchen nur zum Teil planvollen, zum erheblichen Teil auch experimentellen und unvorhersehbaren Prozess soll hier zurückgeblickt werden. Er hat sich weit unterhalb der großen Perspektive einer Hochschulentwicklung durch neue Medien vollzogen; nicht die Entwicklung einer Hochschule, nicht einmal die eines Instituts, sondern nur die eines Arbeitsbereichs soll hinsichtlich der Bedeutung dargestellt werden, welche die Neuen Medien darin gespielt haben und weiterhin spielen.
Research Interests:
Abschlussbericht zum Pilotprojekt „ICuM“ (2001-2006) Inhalt: 1. Projektauftrag 2. Begründung des Vorhabens 3. Didaktische Konzeption 4. Das Curriculum 5. Das Online-Angebot (Dual Mode Studium Informationspädagogik) 6. Bericht über... more
Abschlussbericht zum Pilotprojekt „ICuM“ (2001-2006)
Inhalt:
1. Projektauftrag
2. Begründung des Vorhabens
3. Didaktische Konzeption
4. Das Curriculum
5. Das Online-Angebot
(Dual Mode Studium Informationspädagogik)
6. Bericht über Durchführung und Evaluation des Studienmoduls
7. Dissemination der Projektergebnisse
Inhalt:
1. Projektauftrag
2. Begründung des Vorhabens
3. Didaktische Konzeption
4. Das Curriculum
5. Das Online-Angebot
(Dual Mode Studium Informationspädagogik)
6. Bericht über Durchführung und Evaluation des Studienmoduls
7. Dissemination der Projektergebnisse
Research Interests:
Vortrag anläßlich der 30-Jahrsfeier des Instituts für Pädagogik im November 1997 Wenn ich im Kreise eher geisteswissenschaftlich orientierter Kollegen und Kolleginnen darauf zu sprechen komme, daß ich nun seit dem Sommersemester 1996... more
Vortrag anläßlich der 30-Jahrsfeier des Instituts für Pädagogik im November 1997
Wenn ich im Kreise eher geisteswissenschaftlich orientierter Kollegen und Kolleginnen darauf zu sprechen komme, daß ich nun seit dem Sommersemester 1996 eine Professur für Allgemeine Pädagogik an einer Technischen Universität innehabe, gibt es drei Reaktionen: erstens wird mir natürlich zur Berufung als solcher herzlich gratuliert; zweitens aber läßt sich so etwas wie Mitleid vernehmen: oh je, Pädagogik an einer Technischen Universität, also in der Diaspora, oder schlimmer noch: in Feindesland; und drittens weht mir ein Hauch von Bewunderung entgegen: na, das ist ein schwierige Aufgabe, welch große Herausforderung. Nur wenige können verstehen, daß ich mich ausgerechnet an einer TU an eben dem Platz fühlen könnte, an den ich gehöre. Genau so aber ist es. Denn meine Auffassung ist, daß Pädagogik gerade an einer Technischen Universität in ihrem Element ist … eben „wie der Fisch im Wasser„, seinem lebensspendenden Element. Technik als lebensspendendes Element für die Pädagogik? Für die meisten meiner Fachkolleginnen und -kollegen sicherlich eher ein abwegiger Gedanke. Schließlich ist das Verhältnis der Pädagogik zur Technik seit jeher belastet. Beide scheinen verschiedenen und streng voneinander abgegrenzten Kulturbereichen zuzugehören. Soll das Selbstverständnis der Pädagogik herausgestellt werden, dann geschieht dies gerade in Abgrenzung vom Technischen, das heißt in der Betonung des Nicht-Machbaren, Nicht-Kontrollierbaren, Nicht-Steuerbaren. Taucht in Fachgesprächen unter philosophisch und geisteswissenschaftlich orientierten PädagogInnen das Wort Technik oder technisch auf, dann mit dem Beiwort „bloß„. Über etwas „bloß“ Technisches, über etwas, das „bloß“ Technik ist – da herrscht großer Konsens – , braucht man ernsthaft gar nicht weiter zu diskutieren. Natürlich gibt es auch unter den Pädagogen diejenigen, die keine Probleme damit haben, ihre Disziplin als technisch oder quasi-technisch zu verstehen. Das sind dann allerdings auch diejenigen, für die Begriffe wie Bildung, Mündigkeit, Selbstbestimmung eher Phrasen sind, Ideen, denen die Bodenhaftung abhanden gekommen ist; Hohlheiten, über die es nicht zu sprechen lohnt; die philosophisches Gelaber ablehnen und sich lieber dem zuwenden, was nachweislich machbar ist und funktioniert. Dieser zweiten Gruppe eher technophiler PädagogInnen fühle ich mich noch weniger zugehörig als der ersten. Sie haben nämlich dasselbe falsche Bild von der Technik wie die erste Gruppe. Nur: sie besetzen es zu allem Übel auch noch positiv. Es gibt Freunde der Technik, die sind für das Bild von Technik schlimmer als ihre Feinde. Dann wächst das Gefühl: Vor solchen Freunden sollte man die Technik bewahren. Meine Überzeugung ist: Technik ist selbst eine fundamentale menschliche Kulturleistung und als solche eine Grundlage auch aller anderen Kultur. Auf die Pädagogik bezogen, heißt das: Erstens ist Pädagogik nur möglich, weil Technik dafür sorgt; zweitens sorgt Technik damit für sich selbst; und drittens hat die Pädagogik selbst eine technische Seite, und das ist nicht nur ihre Schattenseite.
Wenn ich im Kreise eher geisteswissenschaftlich orientierter Kollegen und Kolleginnen darauf zu sprechen komme, daß ich nun seit dem Sommersemester 1996 eine Professur für Allgemeine Pädagogik an einer Technischen Universität innehabe, gibt es drei Reaktionen: erstens wird mir natürlich zur Berufung als solcher herzlich gratuliert; zweitens aber läßt sich so etwas wie Mitleid vernehmen: oh je, Pädagogik an einer Technischen Universität, also in der Diaspora, oder schlimmer noch: in Feindesland; und drittens weht mir ein Hauch von Bewunderung entgegen: na, das ist ein schwierige Aufgabe, welch große Herausforderung. Nur wenige können verstehen, daß ich mich ausgerechnet an einer TU an eben dem Platz fühlen könnte, an den ich gehöre. Genau so aber ist es. Denn meine Auffassung ist, daß Pädagogik gerade an einer Technischen Universität in ihrem Element ist … eben „wie der Fisch im Wasser„, seinem lebensspendenden Element. Technik als lebensspendendes Element für die Pädagogik? Für die meisten meiner Fachkolleginnen und -kollegen sicherlich eher ein abwegiger Gedanke. Schließlich ist das Verhältnis der Pädagogik zur Technik seit jeher belastet. Beide scheinen verschiedenen und streng voneinander abgegrenzten Kulturbereichen zuzugehören. Soll das Selbstverständnis der Pädagogik herausgestellt werden, dann geschieht dies gerade in Abgrenzung vom Technischen, das heißt in der Betonung des Nicht-Machbaren, Nicht-Kontrollierbaren, Nicht-Steuerbaren. Taucht in Fachgesprächen unter philosophisch und geisteswissenschaftlich orientierten PädagogInnen das Wort Technik oder technisch auf, dann mit dem Beiwort „bloß„. Über etwas „bloß“ Technisches, über etwas, das „bloß“ Technik ist – da herrscht großer Konsens – , braucht man ernsthaft gar nicht weiter zu diskutieren. Natürlich gibt es auch unter den Pädagogen diejenigen, die keine Probleme damit haben, ihre Disziplin als technisch oder quasi-technisch zu verstehen. Das sind dann allerdings auch diejenigen, für die Begriffe wie Bildung, Mündigkeit, Selbstbestimmung eher Phrasen sind, Ideen, denen die Bodenhaftung abhanden gekommen ist; Hohlheiten, über die es nicht zu sprechen lohnt; die philosophisches Gelaber ablehnen und sich lieber dem zuwenden, was nachweislich machbar ist und funktioniert. Dieser zweiten Gruppe eher technophiler PädagogInnen fühle ich mich noch weniger zugehörig als der ersten. Sie haben nämlich dasselbe falsche Bild von der Technik wie die erste Gruppe. Nur: sie besetzen es zu allem Übel auch noch positiv. Es gibt Freunde der Technik, die sind für das Bild von Technik schlimmer als ihre Feinde. Dann wächst das Gefühl: Vor solchen Freunden sollte man die Technik bewahren. Meine Überzeugung ist: Technik ist selbst eine fundamentale menschliche Kulturleistung und als solche eine Grundlage auch aller anderen Kultur. Auf die Pädagogik bezogen, heißt das: Erstens ist Pädagogik nur möglich, weil Technik dafür sorgt; zweitens sorgt Technik damit für sich selbst; und drittens hat die Pädagogik selbst eine technische Seite, und das ist nicht nur ihre Schattenseite.
Research Interests:
Informationsbroschüre für die Pädagogik-Studierenden an der TU Darmstadt zur Idee, zum Konzept und zu den Nutzungsmöglichkeiten der Computer-Studien-Werkstatt
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Knappe Skizzierung einiger wesentlicher Elemente einer Pädagogischen Raumtheorie
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Wer sich wissenschaftlich mit der Pädagogik beschäftigt, wird selten auf das Thema Raum stoßen. Zwar gibt es seit Ende der 1990er Jahre ein wachsen-des Interesse an Raumfragen in der Pädagogik, die Zahl der diesbezüglichen... more
Wer sich wissenschaftlich mit der Pädagogik beschäftigt, wird selten auf das Thema Raum stoßen. Zwar gibt es seit Ende der 1990er Jahre ein wachsen-des Interesse an Raumfragen in der Pädagogik, die Zahl der diesbezüglichen Veröffentlichungen steigt kontinuierlich an. Allerdings erscheint Raum dort als ein zwar wichtiges, aber doch eher spezielles Thema: Es geht um den durch materiale Bauten und/oder durch soziale Handlungen und Gefüge strukturierten empirischen Raum, in dem Menschen aufwachsen, in dem sie leben, den sie nutzen und gestalten; es geht um städtische Räume, um Gebäude, um Plätze und Orte, in und an denen Pädagogik stattfindet. In diesem Beitrag soll es dagegen darum gehen, ob und wie Räumlichkeit Pädagogik selbst in ihrem eigenen Kern ausmacht.
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Der folgende Beitrag entstand 2005 als Vortrag vor Architekturstudent/innen der TU Darmstadt im Rahmen eines interfakultativen Symposiums zum Thema „Dynamik und Mobilität“. Der Vortragstitel „Wissende Beweglichkeit“ war vom Veranstalter... more
Der folgende Beitrag entstand 2005 als Vortrag vor Architekturstudent/innen der TU Darmstadt im Rahmen eines interfakultativen Symposiums zum Thema „Dynamik und Mobilität“. Der Vortragstitel „Wissende Beweglichkeit“ war vom Veranstalter vorgegeben. Ich akzeptierte ihn als Herausforderung, mich in die durch ihn angedeutete Erwartung hineinzudenken, was ein Pädagoge zu dem genannten Rahmenthema wohl beizutragen habe.
Ich denke, dass mein Versuch, Architekturstudent/innen durch Analogien zur Bedeutung des Raums in ihrer Disziplin näherzubringen, worum es in der Pädagogik geht, auch außerhalb dieses spezischen Kontextes erhellend und anregend sein könnte.
Ich denke, dass mein Versuch, Architekturstudent/innen durch Analogien zur Bedeutung des Raums in ihrer Disziplin näherzubringen, worum es in der Pädagogik geht, auch außerhalb dieses spezischen Kontextes erhellend und anregend sein könnte.
Research Interests:
Eine der wirklich interessanten begrifflichen Errungenschaften, die wir der Informatisierung des Lernens verdanken, ist die der „Lernumgebung“. Interessant deshalb, weil hier die Pädagogik durch Entwicklungen in einer ganz anderen... more
Eine der wirklich interessanten begrifflichen Errungenschaften, die wir der Informatisierung des Lernens verdanken, ist die der „Lernumgebung“. Interessant deshalb, weil hier die Pädagogik durch Entwicklungen in einer ganz anderen Disziplin auf eine Dimension von Bildung aufmerksam gemacht worden ist, die doch eigentlich immer schon höchst relevant für ihre Bedingungen und Möglichkeiten, für Gelingen und Misslingen pädagogischer Bemühungen war.
Denn solange es menschliches Lernen gibt, hat dieses selbstverständlich in einer natürlichen und gestalteten, materiellen, sozialen und kulturellen Umgebung stattgefunden. Der Terminus „Lernumgebung“ scheint insofern etwas zu bezeichnen, was zum Lernen überhaupt hinzugehört. Wenn dieser Terminus dennoch erst in den letzten Jahren in die Diskussion über das Lernen und seine optimale Förderung Eingang gefunden hat, könnte dies also darauf hinweisen, dass die Bedeutung einer fördernden Umgebung für das Lernen erst in neuester Zeit erkannt und anerkannt worden ist. Und die Pädagogik müsste sich dafür bei der Informatik bedanken.
Bei näherer Betrachtung erweist sich aber, dass die Konjunktur des Begriffs Lernumgebung durchaus zweischneidig ist. Zum einen zeigt sie eine Veränderung im didaktischen Denken derer an, die durch Einsatz Neuer Medien das Lernen reformieren, wenn nicht gar revolutionieren wollen. An die Stelle der früher gehegten Vorstellung, Lernen vollziehe sich als Abarbeitung von Algorithmen, oder: Lernen lasse sich durch Einsatz technischer Instrumente zweckrational auf Effektivität und Effizienz hin optimieren, tritt als neues Bild das einer vorbereiteten Umgebung, innerhalb derer die Lernenden ihren Lernprozess selbst planen, steuern und kontrollieren. Damit wird lerntechnologisches Denken anschlussfähig an die pädagogisch-didaktische, insbesondere an die reformpädagogische Tradition.
Zum andern aber sind und bleiben diese Überlegungen fokussiert auf die Gestaltung virtueller Räume für Lernen; sie leiten bisher nicht über zu umfassenderen Konzepten für das Verhältnis von Pädagogik und Technik bei der Gestaltung von nicht nur virtuellem Bildungsraum. Angesichts der Perspektive, dass in Zukunft immer weitere Bereiche und immer mehr Formen des Lernens in virtuelle Räume verlagert werden, scheint es mir höchst sinnvoll, den Anstoß aufzunehmen, der von der Begriffsschöpfung „Lernumgebung“ ausgeht, ihn aber von seiner Verengung auf virtuelle Lernumgebungen zu befreien, allgemeiner auf das Verhältnis von Bildung und Technik auszulegen und dabei an die pädagogische Theorietradition geistes- und sozialwissenschaftlicher Provenienz anzuknüpfen.
Ins Zentrum stelle ich den Begriff des Raums. Er ist fundamentaler als der der Lernumgebung, weniger mit Vorverständnissen aus der aktuellen Diskussion belastet und birgt jene Dialektik von Offenheit und Limitation, um die es mir geht. Der physische architektonische Raum steht für eine der ältesten Techniken der Menschheit; der virtuelle informatische Raum steht für ihre allerneuesten Techniken; der metaphorische pädagogische Raum steht für die ursprünglich kaum technisch gedachte pädagogische Intention, Bedingungen der Möglichkeit von Bildung zu schaffen.
Denn solange es menschliches Lernen gibt, hat dieses selbstverständlich in einer natürlichen und gestalteten, materiellen, sozialen und kulturellen Umgebung stattgefunden. Der Terminus „Lernumgebung“ scheint insofern etwas zu bezeichnen, was zum Lernen überhaupt hinzugehört. Wenn dieser Terminus dennoch erst in den letzten Jahren in die Diskussion über das Lernen und seine optimale Förderung Eingang gefunden hat, könnte dies also darauf hinweisen, dass die Bedeutung einer fördernden Umgebung für das Lernen erst in neuester Zeit erkannt und anerkannt worden ist. Und die Pädagogik müsste sich dafür bei der Informatik bedanken.
Bei näherer Betrachtung erweist sich aber, dass die Konjunktur des Begriffs Lernumgebung durchaus zweischneidig ist. Zum einen zeigt sie eine Veränderung im didaktischen Denken derer an, die durch Einsatz Neuer Medien das Lernen reformieren, wenn nicht gar revolutionieren wollen. An die Stelle der früher gehegten Vorstellung, Lernen vollziehe sich als Abarbeitung von Algorithmen, oder: Lernen lasse sich durch Einsatz technischer Instrumente zweckrational auf Effektivität und Effizienz hin optimieren, tritt als neues Bild das einer vorbereiteten Umgebung, innerhalb derer die Lernenden ihren Lernprozess selbst planen, steuern und kontrollieren. Damit wird lerntechnologisches Denken anschlussfähig an die pädagogisch-didaktische, insbesondere an die reformpädagogische Tradition.
Zum andern aber sind und bleiben diese Überlegungen fokussiert auf die Gestaltung virtueller Räume für Lernen; sie leiten bisher nicht über zu umfassenderen Konzepten für das Verhältnis von Pädagogik und Technik bei der Gestaltung von nicht nur virtuellem Bildungsraum. Angesichts der Perspektive, dass in Zukunft immer weitere Bereiche und immer mehr Formen des Lernens in virtuelle Räume verlagert werden, scheint es mir höchst sinnvoll, den Anstoß aufzunehmen, der von der Begriffsschöpfung „Lernumgebung“ ausgeht, ihn aber von seiner Verengung auf virtuelle Lernumgebungen zu befreien, allgemeiner auf das Verhältnis von Bildung und Technik auszulegen und dabei an die pädagogische Theorietradition geistes- und sozialwissenschaftlicher Provenienz anzuknüpfen.
Ins Zentrum stelle ich den Begriff des Raums. Er ist fundamentaler als der der Lernumgebung, weniger mit Vorverständnissen aus der aktuellen Diskussion belastet und birgt jene Dialektik von Offenheit und Limitation, um die es mir geht. Der physische architektonische Raum steht für eine der ältesten Techniken der Menschheit; der virtuelle informatische Raum steht für ihre allerneuesten Techniken; der metaphorische pädagogische Raum steht für die ursprünglich kaum technisch gedachte pädagogische Intention, Bedingungen der Möglichkeit von Bildung zu schaffen.
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Der Beitrag leitet ein in das Thema des gleichnamigen Sammelbandes und ordnet die einzelnen Beiträge in ihren wechselseitigen Bezügen vor.
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Die Computer-Studienwerkstatt des pädagogischen Instituts an der TU Darmstadt ist (war) ein mir besonders am Herzen liegendes Projekt; entstanden aus der zunächst einmal ganz praktischen Notwendigkeit, nach meiner Berufung an die TH... more
Die Computer-Studienwerkstatt des pädagogischen Instituts an der TU Darmstadt ist (war) ein mir besonders am Herzen liegendes Projekt; entstanden aus der zunächst einmal ganz praktischen Notwendigkeit, nach meiner Berufung an die TH Darmstadt 1996 einen mit Computern ausgestatteten Arbeitsraum für Pädagogik-Studierende zu finden und einzurichten. Von studentischer Seite kam die Anregung, hierzu doch den Kontakt mit dem Architektur-Fachbereich zu suchen, um dort einen Preis unter den Studierenden auszuloben für den Entwurf mit der größten Chance auf Realisierung. Diese Ausschreibung wurde ein voller Erfolg: Sie rief in mir ein ganz neues Interesse an der Frage nach einer pädagogischen Theorie des Raums wach; der preisgekrönte Entwurf wurde realisiert. Ein Umzug des Instituts in ein anderes Gebäude machte eine Wiederholung des Projekts für die Ausgestaltung eines neuen und größeren Raums nötig. Auch diesmal führte die Kooperation mit dem Architekturfachbereich zur Realisierung eines Konzepts, in dem Elemente der besten Studie-Entwürfe aufgenommen wurden. Der Text der zur Eröffnung von mir gehaltenen Ansprache liegt hiermit vor.
Research Interests:
Ansprache anläßlich der Preisverleihung für die Stegreifentwürfe „Kein Jungens-Spielzimmer“ (Entwürfe für die geplante Computer-Studienwerkstatt am Institut für Pädagogik der TU Darmstadt) im Architektur-Lehrgebiet „Entwerfen und... more
Ansprache anläßlich der Preisverleihung für die Stegreifentwürfe „Kein Jungens-Spielzimmer“ (Entwürfe für die geplante Computer-Studienwerkstatt am Institut für Pädagogik der TU Darmstadt) im Architektur-Lehrgebiet „Entwerfen und Raumgestaltung“
Research Interests:
Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Verdikt einer angeblichen Unvereinbarkeit von Mündigkeit und "Ware Arbeitskraft": Auch als Ware bleibt die Arbeitskraft eine schöpferische Kraft und funktioniert für das Kapital systemisch nicht... more
Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Verdikt einer angeblichen Unvereinbarkeit von Mündigkeit und "Ware Arbeitskraft": Auch als Ware bleibt die Arbeitskraft eine schöpferische Kraft und funktioniert für das Kapital systemisch nicht als Opfer der kapitalistischen Ökonomie, sondern nur als Mit-Täterin an deren Reproduktion.
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Die von Marx so scharfsinnig analysierte Logik des Kapitals hypostasiert den ökonomischen Wert zu einem automatischen, sich selbst generierenden Automaten. Sie basiert damit auf einer Ausblendung des Ermöglichungsgrundes des Kapitals in... more
Die von Marx so scharfsinnig analysierte Logik des Kapitals hypostasiert den ökonomischen Wert zu einem automatischen, sich selbst generierenden Automaten. Sie basiert damit auf einer Ausblendung des Ermöglichungsgrundes des Kapitals in seiner Realität: der Erschließung der allein wertschaffenden Kraft der Arbeit durch Bildung.
Es folgt daraus die Paradoxie, dass Bildung als der Verwertungslogik des Kapitals externe, gleichwohl von ihr systemnotwendig in Anspruch genommene Quelle seiner Produktion und Reproduktion keinen systematischen Ort in ihr hat und ökonomisch als wertlos zu gelten hat. Entgegen dem Trugschluss jedoch, dass die Externität von Bildung diese in eine Antithese zur kapitalistischen Ausbeutung der Arbeitskraft versetze und immanent lediglich noch in „unwahrer“ Form realisierbar sei, wird im folgenden Beitrag der Versuch unternommen, die fundierende Funktion von „wahrer“ Bildung für die kapitalistische Ökonomie argumentativ aus den Implikationen der Marxschen Wert- und Mehrwerttheorie herzuleiten.
Es folgt daraus die Paradoxie, dass Bildung als der Verwertungslogik des Kapitals externe, gleichwohl von ihr systemnotwendig in Anspruch genommene Quelle seiner Produktion und Reproduktion keinen systematischen Ort in ihr hat und ökonomisch als wertlos zu gelten hat. Entgegen dem Trugschluss jedoch, dass die Externität von Bildung diese in eine Antithese zur kapitalistischen Ausbeutung der Arbeitskraft versetze und immanent lediglich noch in „unwahrer“ Form realisierbar sei, wird im folgenden Beitrag der Versuch unternommen, die fundierende Funktion von „wahrer“ Bildung für die kapitalistische Ökonomie argumentativ aus den Implikationen der Marxschen Wert- und Mehrwerttheorie herzuleiten.
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Die Kasseler Philosophischen Schriften waren ursprünglich eine Reihe der Interdisziplinären Arbeitsgruppe für philosophische Grundlagenpro-bleme der Universität Kassel, in der von 1981 bis 2004 insgesamt 38 Bände und Hefte erschienen.... more
Die Kasseler Philosophischen Schriften waren ursprünglich eine Reihe der Interdisziplinären Arbeitsgruppe für philosophische Grundlagenpro-bleme der Universität Kassel, in der von 1981 bis 2004 insgesamt 38 Bände und Hefte erschienen. 2006 wurde die Interdisziplinäre Arbeitsgruppe für philosophische Grundlagenprobleme nach generellen universitären Um-strukturierungen aufgelöst, obwohl sie ohne Zweifel durch 25 Jahre hin-durch das Profil der Universität Kassel mit großen Kongressen, interna-tionalen Symposien, Ringvorlesungen und eben durch ihre Schriftenreihe erfolgreich geprägt hat. Die dadurch verwaisten Kasseler Philosophischen Schriften werden deshalb seit 2008 in einer Neuen Folge unter ver-änderter Herausgeberschaft fortgeführt.
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Drei Thesen: 1. Die Entfremdung der Produzenten von den Produkten ihrer Arbeit ist fundamental für die kapitalistische Ökonomie. Aber sie ist zugleich die Bedingung der Ermöglichung von allgemeiner Bildung für alle. 2. Bildung wohnt... more
Drei Thesen:
1. Die Entfremdung der Produzenten von den Produkten ihrer Arbeit ist fundamental für die kapitalistische Ökonomie. Aber sie ist zugleich die Bedingung der Ermöglichung von allgemeiner Bildung für alle.
2. Bildung wohnt grundsätzlich ein emanzipatorisches Moment, die Befreiung von Bindungen an eine externe Macht inne. Doch gilt dies ebenso für die kapitalistische Ökonomie.
3. Die Arbeitskraft wird in der kapitalistischen Ökonomie zur Ware. Aber was die Arbeit für das Kapital leisten soll und zu leisten vermag, geht weit über den Verkauf und Verbrauch einer Handelsware hinaus.
1. Die Entfremdung der Produzenten von den Produkten ihrer Arbeit ist fundamental für die kapitalistische Ökonomie. Aber sie ist zugleich die Bedingung der Ermöglichung von allgemeiner Bildung für alle.
2. Bildung wohnt grundsätzlich ein emanzipatorisches Moment, die Befreiung von Bindungen an eine externe Macht inne. Doch gilt dies ebenso für die kapitalistische Ökonomie.
3. Die Arbeitskraft wird in der kapitalistischen Ökonomie zur Ware. Aber was die Arbeit für das Kapital leisten soll und zu leisten vermag, geht weit über den Verkauf und Verbrauch einer Handelsware hinaus.
Research Interests:
Was ich zeigen möchte, lässt sich in drei Thesen zusammenfassen: 1. Entfremdung bezeichnet in der Doppeldeutigkeit ihres Begriffs eine wesentliche Charakteristik unserer gegenwärtigen gesellschaftlichen Entwicklung. In dem Maße nämlich... more
Was ich zeigen möchte, lässt sich in drei Thesen zusammenfassen:
1. Entfremdung bezeichnet in der Doppeldeutigkeit ihres Begriffs eine wesentliche Charakteristik unserer gegenwärtigen gesellschaftlichen Entwicklung. In dem Maße nämlich wird die Welt den Menschen fremder, in dem sie ihre Fremdheit verliert, bis sie schließlich dann vollständig ent-fremdet wäre, wenn in ihr nichts Fremdes mehr existierte.
2. Im ökonomischen Wert wird die Welt auf eine rein subjektive Schöpfung reduziert. Das Kapital als prozessierender Wert entwickelt die Produktionstechnik zu einer umfassenden symbolverarbeitenden Weltmaschine.
3. Auch der Mensch hat nur Wert, soweit er selbst ihn schöpft. Die Selbstwertschöpfung des Menschlichen findet ihre Propagierung in der Bildungsidee.
1. Entfremdung bezeichnet in der Doppeldeutigkeit ihres Begriffs eine wesentliche Charakteristik unserer gegenwärtigen gesellschaftlichen Entwicklung. In dem Maße nämlich wird die Welt den Menschen fremder, in dem sie ihre Fremdheit verliert, bis sie schließlich dann vollständig ent-fremdet wäre, wenn in ihr nichts Fremdes mehr existierte.
2. Im ökonomischen Wert wird die Welt auf eine rein subjektive Schöpfung reduziert. Das Kapital als prozessierender Wert entwickelt die Produktionstechnik zu einer umfassenden symbolverarbeitenden Weltmaschine.
3. Auch der Mensch hat nur Wert, soweit er selbst ihn schöpft. Die Selbstwertschöpfung des Menschlichen findet ihre Propagierung in der Bildungsidee.
Research Interests:
Marx unterschied zwischen einem „Reich der Notwendigkeit“ (der Not wendenden Arbeit) und einem „Reich der Freiheit“ (der von der Not der Arbeit befreiten Zeit). Die Ausdehnung des Reichs der Freiheit durch Steigerung der... more
Marx unterschied zwischen einem „Reich der Notwendigkeit“ (der Not wendenden Arbeit) und einem „Reich der Freiheit“ (der von der Not der Arbeit befreiten Zeit). Die Ausdehnung des Reichs der Freiheit durch Steigerung der Arbeitsproduktivität galt ihm als Schaffung des „wahren Reichtums“ der künftigen Gesellschaft.
Der Beitrag arbeitet heraus, dass und inwiefern Bildung sowohl die Quelle als auch selbst Ausdruck dieses „Reichtums“ ist.
Der Beitrag arbeitet heraus, dass und inwiefern Bildung sowohl die Quelle als auch selbst Ausdruck dieses „Reichtums“ ist.
Research Interests:
Kompetenzorientierung statt bloßer Wissensvermittlung soll die Qualität von institutionalisiertem Lehren künftig kennzeichnen. Die Differenz von Wissen und Kompetenz liegt insbesondere in der geforderten Fähigkeit, erworbenes Wissen auch... more
Kompetenzorientierung statt bloßer Wissensvermittlung soll die Qualität von institutionalisiertem Lehren künftig kennzeichnen. Die Differenz von Wissen und Kompetenz liegt insbesondere in der geforderten Fähigkeit, erworbenes Wissen auch in Handlungskontexten performant werden lassen zu können. Der Beitrag geht den Implikationen dieser Umorientierung nach. Es werden ein gegenwärtig dominantes naturwissenschaftlich geprägtes und ein pädagogisches Kompetenzverständnis gegenüber- gestellt. Aus einem pädagogischen Kompetenzverständnis – so wird dar- gelegt – ergeben sich notwendige, wenn auch nicht unproblematische Ausweitungen des Kompetenzbegriffs, die speziell das Feld der Medienkompetenz und der Gestaltung Neuer Medien für Bildung betreffen. Da Kompetenz auch in der verwendeten Technik „steckt“, werden Überlegungen entwickelt, wie aus pädagogischer Sicht die Frage nach einer dem traditionellen Bildungsanspruch genügenden Relation zwischen kompetentem Subjekt und kompetenter Technik beantwortet werden kann. Die Problematik einer pädagogischen „Kompetenzüberschreitung“, insofern diese Überlegungen nicht nur das Lernen des Subjekts, sondern auch die „Verfügbarkeit“ der Technik betreffen, wird abschließend erörtert.
Instead of just the transfer of knowledge, focus on competence should, in the future, denote the quality of institutionalised teachings. Generally, the difference between knowledge and competence is seen to lie especially in the stipulated ability to make acquired knowledge become performative in operational contexts. This article pursues the implications of this new orientation; in particular, it focuses on the volitional dimension of acts regarding their voluntariness. A currently dominating understanding of competence that is relying heavily on natural science and can do without the presumption of the free will, is being confronted with a pedagogic understanding of competence, which cannot be conceived without the notion of free will. From a pedagogic understanding of competence, as it will be argued, arise inevitable, if also not unproblematic expansions of the concept of competence, which especially affect the field of media competence and also the designing and development of New Media for Education. Since competence is also embodied in the technology applied, it is being contemplated, how – from a pedagogic point of view – the relation between competent subject and competent technology can be described in a manner that meets the criteria of traditional educational intent, called “Bildung”. These are the fundamental characteristics of competence understood in this new way/fashion:
• The availability of technology;
• Knowledge contained within technology, but also always limited po- tential for an effective perception, extended reasonable operational options;
• The required know-how for the handling of technology;
• Space of manoeuvre, to be able to exhaust the potential of the availa-
ble technology;
• One’s own potential to develop the required skills for the expansion of one’s own scope;
• The courage to really exercise the claimed right of use of one’s own reason;
• The ability and willingness to take responsibility for the resulting outcomes and effects of one’s own actions.
The difficulty of a pedagogic “competence overstepping” is concluding discussed, in respect to these considerations; not only relating to the lear- ning of the subject but also to the “availability” of technology.
Instead of just the transfer of knowledge, focus on competence should, in the future, denote the quality of institutionalised teachings. Generally, the difference between knowledge and competence is seen to lie especially in the stipulated ability to make acquired knowledge become performative in operational contexts. This article pursues the implications of this new orientation; in particular, it focuses on the volitional dimension of acts regarding their voluntariness. A currently dominating understanding of competence that is relying heavily on natural science and can do without the presumption of the free will, is being confronted with a pedagogic understanding of competence, which cannot be conceived without the notion of free will. From a pedagogic understanding of competence, as it will be argued, arise inevitable, if also not unproblematic expansions of the concept of competence, which especially affect the field of media competence and also the designing and development of New Media for Education. Since competence is also embodied in the technology applied, it is being contemplated, how – from a pedagogic point of view – the relation between competent subject and competent technology can be described in a manner that meets the criteria of traditional educational intent, called “Bildung”. These are the fundamental characteristics of competence understood in this new way/fashion:
• The availability of technology;
• Knowledge contained within technology, but also always limited po- tential for an effective perception, extended reasonable operational options;
• The required know-how for the handling of technology;
• Space of manoeuvre, to be able to exhaust the potential of the availa-
ble technology;
• One’s own potential to develop the required skills for the expansion of one’s own scope;
• The courage to really exercise the claimed right of use of one’s own reason;
• The ability and willingness to take responsibility for the resulting outcomes and effects of one’s own actions.
The difficulty of a pedagogic “competence overstepping” is concluding discussed, in respect to these considerations; not only relating to the lear- ning of the subject but also to the “availability” of technology.
Research Interests:
Bei Pervasive Learning handelt es sich um hoch artifizielle didaktische Arrangements, die sich freilich als solche verbergen. Als quasi-natürliche Lernumgebungen stellen sie eine Wiederauflage des rousseauistischen Traums einer... more
Bei Pervasive Learning handelt es sich um hoch artifizielle didaktische Arrangements, die sich freilich als solche verbergen. Als quasi-natürliche Lernumgebungen stellen sie eine Wiederauflage des rousseauistischen Traums einer pädagogischen Kunstwelt dar, die wegen ihrer Unbemerktheit eine perfekte pädagogische Kontrolle und Steuerung von Lernerverhalten ermöglicht. Als pädagogisch begründbare Alternative bietet sich der Rückgriff auf Modelle offener Kommunikationsforen an, wie sie das Web 2.0 charakterisieren, ergänzt um Ansätze partizipati-ver Software-Entwicklung nach dem Vorbild der Open-Source-Entwickler-und Nutzer-Communities. Werden diese Ansätze in Bildungseinrichtungen verbunden mit projektartigen Lernformen, ermöglichen sie wesentliche Merkmale eines Lernens, das bildende Qualität hat: Konzentration des Lernens auf das Wesentliche, Aufbau wirklichkeitstüchtiger Kompetenzen, Transparenz der medialen Formen und verantwortliche Partizipation an der Gestaltung der eigenen Lernbedingungen.
Research Interests:
Es werden bildungstheoretische Grundsatzüberlegungen zu einem Verständnis der Informationstechnik als poietischer und zurückhaltender Technik vorgetragen, welche für informationstechnische Bildung und eine Pädagogik der Neuen Medien... more
Es werden bildungstheoretische Grundsatzüberlegungen zu einem Verständnis der Informationstechnik als poietischer und zurückhaltender Technik vorgetragen, welche für informationstechnische Bildung und eine Pädagogik der Neuen Medien orientierend sein könnten. Abschließend wird das Konzept der Computer-Studienwerkstatt der TU Darmstadt als Beispiel für den Versuch einer Realisierung dieser Konzeption vorgestellt.
Research Interests:
Der Terminus „Lernumgebung“ wird fast ausschließlich für technische Supportstrukturen verwendet. Der Sinnkontext, in dem Lernen unterstützende technische Systeme eingesetzt werden, droht dadurch aus dem Blick zu geraten. In exemplarischer... more
Der Terminus „Lernumgebung“ wird fast ausschließlich für technische Supportstrukturen verwendet. Der Sinnkontext, in dem Lernen unterstützende technische Systeme eingesetzt werden, droht dadurch aus dem Blick zu geraten. In exemplarischer Abgrenzung von einem ökonomischen Sinnkontext soll in diesem Beitrag die pädagogische Perspektive fokussiert werden.
Research Interests:
Resümee: Die Neuen Medien oder E-Learning sind für sich – aus pädagogischer Sicht – völlig uninteressant. Worum es geht, ist einzig und allein „guter Unterricht“. Das was bereits gut ist, darf nicht entwertet oder gar zerstört werden. Das... more
Resümee:
Die Neuen Medien oder E-Learning sind für sich – aus pädagogischer Sicht – völlig uninteressant. Worum es geht, ist einzig und allein „guter Unterricht“. Das was bereits gut ist, darf nicht entwertet oder gar zerstört werden. Das heißt nicht, dass Unterricht an den Bildungseinrichtungen Deutschlands nicht noch besser werden könnte, auch, aber keineswegs einzig (wahrscheinlich nicht einmal in erster Linie) durch angemessenen Einsatz Neuer Medien. Unterricht ist gut nicht, wenn er die technischen Potenziale ausreizt, sondern wenn er die Potenziale der Lernenden erschließt; nicht wenn er die Kinder an die Möglichkeiten der Technik, sondern wenn er sie an ihre eigenen Möglichkeiten heranführt. Das ist das Primäre. E-Learning und allgemeiner Neue Medien sollten dazu etwas beitragen. Dann sind sie hilfreich und wertvoll. Messen wir nicht die Qualität von Unterricht am Technikeinsatz, sondern messen wir die Qualität der angebotenen Technik an ihrem Beitrag zur Bildung!
Die Neuen Medien oder E-Learning sind für sich – aus pädagogischer Sicht – völlig uninteressant. Worum es geht, ist einzig und allein „guter Unterricht“. Das was bereits gut ist, darf nicht entwertet oder gar zerstört werden. Das heißt nicht, dass Unterricht an den Bildungseinrichtungen Deutschlands nicht noch besser werden könnte, auch, aber keineswegs einzig (wahrscheinlich nicht einmal in erster Linie) durch angemessenen Einsatz Neuer Medien. Unterricht ist gut nicht, wenn er die technischen Potenziale ausreizt, sondern wenn er die Potenziale der Lernenden erschließt; nicht wenn er die Kinder an die Möglichkeiten der Technik, sondern wenn er sie an ihre eigenen Möglichkeiten heranführt. Das ist das Primäre. E-Learning und allgemeiner Neue Medien sollten dazu etwas beitragen. Dann sind sie hilfreich und wertvoll. Messen wir nicht die Qualität von Unterricht am Technikeinsatz, sondern messen wir die Qualität der angebotenen Technik an ihrem Beitrag zur Bildung!
Research Interests:
Rückblick auf das von einem Team der TU Darmstadt in den Jahren 2005-2010 wissenschaftlich begleitete Projekt der Deutsche Telekom Stiftung „Schule interaktiv"
Research Interests:
Ich möchte meine einleitenden Überlegungen unter die Überschrift „Integration und Subversion“ stellen. Damit greife ich den Titel eines Aufsatzes auf, der Ende der 60er Jahre eine große Rolle in der Entwicklung einer kritischen Richtung... more
Ich möchte meine einleitenden Überlegungen unter die Überschrift „Integration und Subversion“ stellen. Damit greife ich den Titel eines Aufsatzes auf, der Ende der 60er Jahre eine große Rolle in der Entwicklung einer kritischen Richtung in der Pädagogik gespielt hat; das war die Zeit der Studentenbewegung; das war die Zeit, in der ich Sprecher der Fachschaft Pädagogik an der Uni Bonn und Mitglied der Roten Zelle Pädagogik – RotZPäd – war; der Aufsatz stammte aus der Feder von Gernot Koneffke, bis zu seinem Tod im vorigen Jahr Professor für Pädagogik an der TH Darmstadt. Integration und Subversion – das bezog sich auf das Verhältnis des Individuums zur Gesellschaft; genauer: zur modernen Bürgerlichen Gesellschaft; es bezeichnete keine Alternative, also entweder man integriert sich oder man ist subversiv. Die Kernaussage ist vielmehr die: Um subversiv tätig sein zu können – das meint: die gegebenen Verhältnisse zu Gunsten einer möglichen humaneren Perspektive unterminieren zu können – muss man integriert sein (von außen gibt es keinen Hebel); aber auch: um in eine solche Gesellschaft wirklich integriert zu sein, sprich: zu ihrer Reproduk-tion aktiv beitragen zu können, muss man – jedenfalls ein Stück weit – subversiv sein, also quer denken und sich quer legen, kritische Distanz wahren, völlig Anderes als das Bestehende für denkbar und machbar halten, unangepasst sein. Es ist dieses Spannungsfeld von Affirmation und Kritik, das ich in den Schwerpunktthemen unserer vier Sessions entdecke. Diesem Leitmotiv möchte ich in einigen Überlegungen vorweg nachspüren.
Research Interests: E-learning and E-teaching
Für die berufliche Tätigkeit von LehrerInnen dürfte die Ausprägung eines je persönlichen Lehrstils und die Ausbildung je persönlicher Vorstellungen von „gutem Unterricht“ eine große Rolle spielen. Aus dem Internet entnommenes normiertes... more
Für die berufliche Tätigkeit von LehrerInnen dürfte die Ausprägung eines je persönlichen Lehrstils und die Ausbildung je persönlicher Vorstellungen von „gutem Unterricht“ eine große Rolle spielen. Aus dem Internet entnommenes normiertes Material oder Material, das eine fremde „Handschrift“ trägt, könnte demnach nur marginal zur Unterstützung der eigenen Unterrichtstätigkeit eingesetzt werden. Daraus resultiert das bekannte Phänomen, daß vorkonfektionierte Lehr-und Lernsoftware, zumindest in nicht-standardisierbaren Lern- und Wissensbereichen, auf wenig Resonanz bei LehrerInnen stößt. Dies könnte anders werden, wenn die Möglichkeiten der Hyperdokument-Struktur genutzt würden, dem Material durch die eigene Adaption einen persönlichen Stempel aufzudrücken.
Entsprechendes gilt für die Lernenden. Versteht man Lernen im Sinne moderner didaktischer Ansätze ebenfalls als produktiven und schöpferischen Prozess, erhalten die Lernenden durch ihre je spezifische Adaption des Lehrmaterials das Ergebnis ihrer Aneignungstätigkeit auch tatsächlich in einem Produkt zurückgespiegelt. Indem das Aneignungsergebnis nicht privat bleibt, sondern in den Lehrprozeß zurückgegeben wird, verändert sich das Lehr-Lern-Verhältnis gravierend: Die Lernarbeit wird zurückgespeist in den Lehrprozess; Lernen wird produktiv für die Weiterentwicklung der Lehre; die Lehre profitiert vom Lernen.
Die qualitative Veränderung des Lehr-Lern-Prozesses, die durch einen solchen Ansatz initiiert werden kann, lässt sich durch die Metapher einer Lernlandschaft veranschaulichen.
Entsprechendes gilt für die Lernenden. Versteht man Lernen im Sinne moderner didaktischer Ansätze ebenfalls als produktiven und schöpferischen Prozess, erhalten die Lernenden durch ihre je spezifische Adaption des Lehrmaterials das Ergebnis ihrer Aneignungstätigkeit auch tatsächlich in einem Produkt zurückgespiegelt. Indem das Aneignungsergebnis nicht privat bleibt, sondern in den Lehrprozeß zurückgegeben wird, verändert sich das Lehr-Lern-Verhältnis gravierend: Die Lernarbeit wird zurückgespeist in den Lehrprozess; Lernen wird produktiv für die Weiterentwicklung der Lehre; die Lehre profitiert vom Lernen.
Die qualitative Veränderung des Lehr-Lern-Prozesses, die durch einen solchen Ansatz initiiert werden kann, lässt sich durch die Metapher einer Lernlandschaft veranschaulichen.
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Wenn bildungstheoretisch orientierte Pädagogen sich darauf einlassen, ihre Vorstellungen von Bildung in die Gestaltung von technischen Umgebungen für Lernprozesse münden zu lassen, müssen sie eine hohe innere Hürde überwinden. Denn es... more
Wenn bildungstheoretisch orientierte Pädagogen sich darauf einlassen, ihre Vorstellungen von Bildung in die Gestaltung von technischen Umgebungen für Lernprozesse münden zu lassen, müssen sie eine hohe innere Hürde überwinden. Denn es gilt ihnen als ausgemacht, dass Bildung sich nicht operationalisieren und schon gar nicht in Technik umsetzen lässt. Dennoch müssen sie es immer wieder tun, wenn es an die Praxis von Bildung geht, die ja immer auch „Operationen“ und „Techniken“ in sich führt. Alle Überlegungen, die der Gestaltung dieser Praxis gelten, nehmen in irgendeiner Weise Bezug auf die allgemeine Normvorstellung von Bildung. Zwischen dem Bildungsgedanken und der Praxisgestaltung gibt es eine Brücke, auch wenn man sie sicher nicht als Operationalisierung im strengen Sinne verstehen kann. Die Beteiligung an diesem Versuch, auf dem Gebiet der Bildung eine Anforderungsanalyse durchzuführen und diese in gedankliche und praktische Schritte zur Gestaltung einer fördernden technischen Lernumgebung umzusetzen, ist von pädagogischer Seite motiviert aus dem Interesse, das, was immer schon implizit von Pädagogen gemacht wird, nämlich eine Brücke zu bauen zwischen dem Bildungsgedanken und der handfesten Gestaltung konkreter Bildungspraxis, einem Explikationsversuch zu unterwerfen. Es besteht selbstverständlich nicht die Erwartung, dass dabei eine strenge Ableitung konkreter Technik aus der allgemeinen Bildungsidee herauskommt. Aber die gedanklichen und praktischen Schritte, die für eine solche Umsetzung nötig sind, die Entscheidungen, die dabei getroffen werden müssen, und die Überlegungen, welche die Entscheidungen begründen sollen, könnten bewusst gemacht und so der kritischen Reflexion zugänglich gemacht werden.
Aus der Perspektive des Technikers stellt sich dagegen die Frage, ob sich aus den Grundlagen dieser sozial- und geisteswissenschaftlichen Disziplin Sollensvorgaben für die Technikgestaltung ableiten lassen, ähnlich wie dies für andere Normbereiche möglich war. Neben den konkreten Ergebnissen für eine an Bildungszielen orientierten Technikgestaltung dient der hiermit vorgelegte Versuch auch dazu, die Eignung und Verallgemeinerbarkeit der normativen Anforderungsanalyse zu überprüfen. Bereits die bisher gewonnenen Erkenntnisse sind vielversprechend und scheinen die Übertragbarkeit der Vorgehensweise zu bestätigen.
Aus der Perspektive des Technikers stellt sich dagegen die Frage, ob sich aus den Grundlagen dieser sozial- und geisteswissenschaftlichen Disziplin Sollensvorgaben für die Technikgestaltung ableiten lassen, ähnlich wie dies für andere Normbereiche möglich war. Neben den konkreten Ergebnissen für eine an Bildungszielen orientierten Technikgestaltung dient der hiermit vorgelegte Versuch auch dazu, die Eignung und Verallgemeinerbarkeit der normativen Anforderungsanalyse zu überprüfen. Bereits die bisher gewonnenen Erkenntnisse sind vielversprechend und scheinen die Übertragbarkeit der Vorgehensweise zu bestätigen.
Research Interests:
Die Qualität von E-Learning-Systemen wird zu leichtfertig nur als Qualität des Produkts definiert. Der Beitrag möchte auf zwei weitere, höchst wichtige Dimensionen hinweisen: den Entwicklungsprozess hin zum Produkt und den Prozess der... more
Die Qualität von E-Learning-Systemen wird zu leichtfertig nur als Qualität des Produkts definiert. Der Beitrag möchte auf zwei weitere, höchst wichtige Dimensionen hinweisen: den Entwicklungsprozess hin zum Produkt und den Prozess der Anwendung des Produkts. Daran anschließend werden mit Bezug auf das telemediale Lehrsystem „Werkstoffe im Bauwesen (WiBa-Net)“ (Angebot für das Studium der Bautechnik an mehreren deutschen Universitäten) Qualitätskriterien für Entwicklung und Beurteilung von E-Learning-Systemen erörtert.
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LehrerInnenbildung ist keine Wirtschaftsförderung! LehrerInnenbildung ist kein Experimentierfeld für Neue Technologien! Neue Medien sind kein pädagogischer Wert an sich! Neue Medien sind keine neutralen Mittel! Welchen Sinn, welche... more
LehrerInnenbildung ist keine Wirtschaftsförderung!
LehrerInnenbildung ist kein Experimentierfeld für Neue Technologien!
Neue Medien sind kein pädagogischer Wert an sich!
Neue Medien sind keine neutralen Mittel!
Welchen Sinn, welche Funktion – so die daraus unmittelbar resultierende Frage – haben denn dann Neue Medien in der Lehrerbildung?
LehrerInnenbildung ist kein Experimentierfeld für Neue Technologien!
Neue Medien sind kein pädagogischer Wert an sich!
Neue Medien sind keine neutralen Mittel!
Welchen Sinn, welche Funktion – so die daraus unmittelbar resultierende Frage – haben denn dann Neue Medien in der Lehrerbildung?
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Pervasive learning refers to highly artificial didactical arrangements, but these arrangements themselves are hidden. As a quasi-natural learning environment Pervasive Learning renews Rousseaus dream of an artificial pedagogical world,... more
Pervasive learning refers to highly artificial didactical arrangements, but these arrangements themselves are hidden. As a quasi-natural learning environment Pervasive Learning renews Rousseaus dream of an artificial pedagogical world, which allows perfect control and supervision of learners due to its unattended character. As an alternative and pedagogically sound approach, Pervasive Learning should be augmented by open communication forums, which are characteristic for Web 2.0, and by processes, which are realised in participative software development, for example in communities of open-source developers or open-source users. Combining these augmentations with project-oriented ways of learning in educational institutions, fundamental characteristics of learning can be fostered, which imply qualities of what is called " Bildung " in German pedagogi-cal tradition: Focussing learning on essentials, acquisition of real life competencies, transparency of medial forms, and responsible participation in shaping one's own conditions of learning.
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An einem Beispiel aus der Lehrpraxis des Studienfachs Pädagogik soll gezeigt werden, dass und wie es möglich ist, eine Vorlesung durch Einsatz von E-Learning- Elementen so zu transformieren, dass das, worauf es uns in... more
An einem Beispiel aus der Lehrpraxis des Studienfachs Pädagogik soll gezeigt werden, dass und wie es möglich ist, eine Vorlesung durch Einsatz von E-Learning- Elementen so zu transformieren, dass das, worauf es uns in geis-teswissenschaftlicher Tradition
ankommt, das aktive und diskursive Arbeiten mit Texten, erfolgreich angeregt werden kann, und dies ausgerechnet in einer Veranstaltungsform, die gerade in dieser Hinsicht bekanntermaßen ihre Schwächen hat.
ankommt, das aktive und diskursive Arbeiten mit Texten, erfolgreich angeregt werden kann, und dies ausgerechnet in einer Veranstaltungsform, die gerade in dieser Hinsicht bekanntermaßen ihre Schwächen hat.
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Kompetenzorientierung statt bloßer Wissensvermittlung soll die Qualität von institutionalisiertem Lehren künftig kennzeichnen. Die Differenz von Wissen und Kompetenz liegt insbesondere in der geforderten Fähigkeit, erworbenes Wissen auch... more
Kompetenzorientierung statt bloßer Wissensvermittlung soll die Qualität von institutionalisiertem Lehren künftig kennzeichnen. Die Differenz von Wissen und Kompetenz liegt insbesondere in der geforderten Fähigkeit, erworbenes Wissen auch in Handlungskontexten performant werden las- sen zu können. Der Beitrag geht den Implikationen dieser Umorientierung nach. Es werden ein gegenwärtig dominantes naturwissenschaftlich ge- prägtes und ein pädagogisches Kompetenzverständnis gegenübergestellt. Aus einem pädagogischen Kompetenzverständnis – so wird dargelegt – ergeben sich notwendige, wenn auch nicht unproblematische Ausweitun- gen des Kompetenzbegriffs, die speziell das Feld der Medienkompetenz und der Gestaltung Neuer Medien für Bildung betreffen. Da Kompetenz auch in der verwendeten Technik „steckt“, werden Überlegungen entwic- kelt, wie aus pädagogischer Sicht die Frage nach einer dem traditionellen Bildungsanspruch genügenden Relation zwischen kompetentem Subjekt und kompetenter Technik beantwortet werden kann. Die Problematik einer pädagogischen „Kompetenzüberschreitung“, insofern diese Überlegun- gen nicht nur das Lernen des Subjekts, sondern auch die „Verfügbarkeit“ der Technik betreffen, wird abschließend erörtert.
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Das Reden über Mittel ohne Reden über Sinn und Zwecke steht immer im Kontext von Absichten, die sich kennzeichnen lassen mit Begriffen wie Effektivierung, Rationalisierung, Optimierung, Beschleunigung usw. Kurz, wenn wir Sinn und Zwecke... more
Das Reden über Mittel ohne Reden über Sinn und Zwecke steht immer im Kontext von Absichten, die sich kennzeichnen lassen mit Begriffen wie Effektivierung, Rationalisierung, Optimierung, Beschleunigung usw.
Kurz, wenn wir Sinn und Zwecke nicht thematisieren, dann signalisieren wir damit: Wir wollen dasselbe wie bisher, nur anders: erfolgreicher, zweckmäßiger, ökonomischer, sicherer, schneller ...
Gerade darin, dass wir nur über Mittel reden, soll etwas Beruhigendes liegen: Die Technik „tut“ doch nichts; wir tun nur mit ihr. Und wenn wir Euch Technik anbieten, dann, damit Ihr besser tun könnt, was Ihr immer schon zu tun im Sinne hattet und habt. Wenn wir Euch E-Learning-Technik anbieten, dann, damit Ihr Eure Lehrinhalte (noch) besser vermitteln könnt als bisher. Zu Diensten!
Diese Sicht auf Technik, speziell die E-Learning-Technik möchte ich „verrücken“. Um die intendierte „verrückte“ Sicht plausibel zu machen, greife ich zurück auf eine Aufforderung der nordrhein-westfälischen Landesregierung an die Lehrerinnen und Lehrer des Landes, die ich seinerzeit in der Tat für „verrückt“ hielt und die mich empörte.
Kurz, wenn wir Sinn und Zwecke nicht thematisieren, dann signalisieren wir damit: Wir wollen dasselbe wie bisher, nur anders: erfolgreicher, zweckmäßiger, ökonomischer, sicherer, schneller ...
Gerade darin, dass wir nur über Mittel reden, soll etwas Beruhigendes liegen: Die Technik „tut“ doch nichts; wir tun nur mit ihr. Und wenn wir Euch Technik anbieten, dann, damit Ihr besser tun könnt, was Ihr immer schon zu tun im Sinne hattet und habt. Wenn wir Euch E-Learning-Technik anbieten, dann, damit Ihr Eure Lehrinhalte (noch) besser vermitteln könnt als bisher. Zu Diensten!
Diese Sicht auf Technik, speziell die E-Learning-Technik möchte ich „verrücken“. Um die intendierte „verrückte“ Sicht plausibel zu machen, greife ich zurück auf eine Aufforderung der nordrhein-westfälischen Landesregierung an die Lehrerinnen und Lehrer des Landes, die ich seinerzeit in der Tat für „verrückt“ hielt und die mich empörte.
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Seit dem WS 2003/2004 werden am Arbeitsbereich „Allgemeine Pädagogik – Bildung und Technik“ im Rahmen der Dual Mode Universität TU Darmstadt E-Learning- Vorlesungen mit Übung angeboten – wechselweise in der Form des Dual Mode Studiums... more
Seit dem WS 2003/2004 werden am Arbeitsbereich „Allgemeine Pädagogik – Bildung und Technik“ im Rahmen der Dual Mode Universität TU Darmstadt E-Learning- Vorlesungen mit Übung angeboten – wechselweise in der Form des Dual Mode Studiums (Blended Learning) oder als reines Onlineangebot. Für alle Beteiligten: den verantwortlichen Hochschullehrer, die Teletutor/innen wie die teilnehmenden Studierenden bedeutet dies eine ungewohnte Erfahrung mit neuen Anforderungen. Im Folgenden stehen die Erfahrungen aus den Online-Tutorien im Vordergrund, da sich dort die nötigen Veränderungen in besonders nachdrücklicher Weise geltend machten: Hier findet die intensivste und umfänglichste Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden sowohl über die Lehrinhalte als auch über die neue Arbeitsform statt.
Da Betreuungs- und Lehraufgaben seitdem in einem völlig anderen Lehr- und Lernarrangement als in der gewohnten Präsenzlehre zu erfüllen sind, stellt sich im Hinblick auf die teletutorielle Tätigkeit die Frage nach der dafür nötigen Lehrkompetenz der betreuenden Tutor/innen.
Um zum einen die Notwendigkeit einer Professionalisierung von Teletutor/innen herauszustellen als auch die in einer E-Learning-Veranstaltung strukturell gegebene Möglichkeit zur Professionalisierung der Reflexion zugänglich zu machen, skizziert der vorliegende Text – nach einer knappen Vorstellung des didaktischen Arrangements der Veranstaltung – die neuen Lehranforderungen sowohl im Allgemeinen als auch in Hinsicht ausgewählter Problemsituationen.
Da Betreuungs- und Lehraufgaben seitdem in einem völlig anderen Lehr- und Lernarrangement als in der gewohnten Präsenzlehre zu erfüllen sind, stellt sich im Hinblick auf die teletutorielle Tätigkeit die Frage nach der dafür nötigen Lehrkompetenz der betreuenden Tutor/innen.
Um zum einen die Notwendigkeit einer Professionalisierung von Teletutor/innen herauszustellen als auch die in einer E-Learning-Veranstaltung strukturell gegebene Möglichkeit zur Professionalisierung der Reflexion zugänglich zu machen, skizziert der vorliegende Text – nach einer knappen Vorstellung des didaktischen Arrangements der Veranstaltung – die neuen Lehranforderungen sowohl im Allgemeinen als auch in Hinsicht ausgewählter Problemsituationen.
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Neue Technologien im Unterricht sind nicht einfach nur Mittel zum effektiveren Erreichen von pädagogischen Zwecken. Die Informationstechnologie ist zweck-offen; sie fordert heraus, Zwecke, für die sie sich nutzen lässt, erst zu entdecken... more
Neue Technologien im Unterricht sind nicht einfach nur Mittel zum effektiveren Erreichen von pädagogischen Zwecken. Die Informationstechnologie ist zweck-offen; sie fordert heraus, Zwecke, für die sie sich nutzen lässt, erst zu entdecken bzw. zu erfinden. Ihre Entwicklungsdynamik hat zur Folge, dass der technisch generierte Möglichkeitsraum, in dem sich Pädagogik zu orientieren hat, ständig verändert und erweitert. Angesichts dieser Perspektive wird in Zukunft vor allem eines gefragt sein: Kreativität.
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Eines der auf dem Symposion zentral diskutierten Themen war die Frage nach dem Verhältnis von marxistischer Theorie und politischer Praxis. Die Diskussionen entfalteten in meinem eigenen Denken eine „Wirkung“, von der in diesem Beitrag –... more
Eines der auf dem Symposion zentral diskutierten Themen war die Frage nach dem Verhältnis von marxistischer Theorie und politischer Praxis. Die Diskussionen entfalteten in meinem eigenen Denken eine „Wirkung“, von der in diesem Beitrag – unter Konzentration auf den Subjekt-Begriff – Zeugnis abgelegt werden sollte.
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Was in der kapitalistischen Produktion mit den Menschen vorgeht, hat Marx „Entfremdung“ genannt. „Entfremdung“ kennnzeichnet ein Verhältnis des Subjekts zur Gesamtheit seiner Lebensbedingungen und Lebensäußerungen. Sie schließt die... more
Was in der kapitalistischen Produktion mit den Menschen vorgeht, hat Marx „Entfremdung“ genannt. „Entfremdung“ kennnzeichnet ein Verhältnis des Subjekts zur Gesamtheit seiner Lebensbedingungen und Lebensäußerungen. Sie schließt die ökonomische Ausbeutung ein, umfaßt begrifflich aber mehr. Entfremdung meint nicht den Verlust einer historisch gewesenen Harmonie, nicht einen Verstoß gegen ideale Bestimmungen des Menschen; sie bezeichnet auch zunächst nicht eine Verfaßtheit des Bewußtseins, nichts subjektiv Empfundenes. Sie bezeichnet weiterhin keine Voraussetzung, keine Vor-Verfaßtheit, aus der dann etwas Schlimmes folgt, sondern das Resultat einer falschen, nämlich selbstwidersprüchlichen Praxis der Menschen, also ein objektives materielles Verhältnis, das sich dann allerdings zur Voraussetzung erhebt und – als Kapital – alle Lebensprozesse ergreift. Entfremdung ist die „Verkehrung“ der menschlichen in sachliche Verhältnisse. Aber weil sie ein Resultat und nur eine gewordene, produzierte Voraussetzung ist, ist sie auch aufhebbar.
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In meinem Beitrag will ich zeigen, dass das, was man gegenwärtig Naturzerstörung nennt, nicht etwas ist, was zur Zerstörung des menschlichen Sinns der Arbeit hinzukommt, sondern dass es dieser Zerstörung schon immer inhärent war, eine... more
In meinem Beitrag will ich zeigen, dass das, was man gegenwärtig Naturzerstörung nennt, nicht etwas ist, was zur Zerstörung des menschlichen Sinns der Arbeit hinzukommt, sondern dass es dieser Zerstörung schon immer inhärent war, eine Seite dieser Zerstörung in Erscheinung treten lässt, die zuvor nur noch nicht so sichtbar war, wie sie es heute ist. Die kapitalistische Abstraktion an der Arbeit – so möchte ich meine Position vorläufig formulieren – schließt Abstraktion an der Natur ein, „abstrakte Arbeit” verweist auf „abstrakte Natur”.
Bei der Erläuterung und Ausführung meiner These folge ich im Grunde dem „Zweischritt” der Argumentation, den Marx seiner Analyse im „Kapital” unterlegt: Zunächst ist das anzugeben und darzustellen, was „Träger” der Abstraktion ist, das also, woran die Abstraktion vollzogen wird – dies geschieht im „Kapital” unter den Kategorien „Gebrauchswert” (MEW 23, S. 49f.), „konkrete Arbeit” (S. 56-58), „Arbeitsprozess” (S. 192-199) –; sodann wird die Abstraktion selbst in ihrer immanenten Logik – im „Kapital” sind dies die jeweils unmittelbar folgenden Passagen zum „<Tausch->Wert” (S. 50ff.), zur „abstrakten Arbeit” (S. 58ff.) und zum „Verwertungsprozess” (S. 200ff.) – und des weiteren in ihrer Wirkung auf den konkreten Charakter der Arbeit analysiert – im „Kapital” die Kapitel 11-13 des ersten Bandes über die „reelle Subsumtion der Arbeit unter das Kapital”. Auf der Basis eben dieser Kategorien möchte ich versuchen, den Kern in der Logik kapitalistischer Naturzerstörung herauszuarbeiten, ziehe aber zur Bestimmung dessen, was im „Kapital” „Gebrauchswert” und „konkrete Arbeit” heißt, Passagen aus den Ökonomisch-philosophischen Manuskripten hinzu, die es erlauben, den „Gebrauchswert” in einen umfassenderen Zusammenhang zu stellen, als er im „Kapital” Thema ist.
Bei der Erläuterung und Ausführung meiner These folge ich im Grunde dem „Zweischritt” der Argumentation, den Marx seiner Analyse im „Kapital” unterlegt: Zunächst ist das anzugeben und darzustellen, was „Träger” der Abstraktion ist, das also, woran die Abstraktion vollzogen wird – dies geschieht im „Kapital” unter den Kategorien „Gebrauchswert” (MEW 23, S. 49f.), „konkrete Arbeit” (S. 56-58), „Arbeitsprozess” (S. 192-199) –; sodann wird die Abstraktion selbst in ihrer immanenten Logik – im „Kapital” sind dies die jeweils unmittelbar folgenden Passagen zum „<Tausch->Wert” (S. 50ff.), zur „abstrakten Arbeit” (S. 58ff.) und zum „Verwertungsprozess” (S. 200ff.) – und des weiteren in ihrer Wirkung auf den konkreten Charakter der Arbeit analysiert – im „Kapital” die Kapitel 11-13 des ersten Bandes über die „reelle Subsumtion der Arbeit unter das Kapital”. Auf der Basis eben dieser Kategorien möchte ich versuchen, den Kern in der Logik kapitalistischer Naturzerstörung herauszuarbeiten, ziehe aber zur Bestimmung dessen, was im „Kapital” „Gebrauchswert” und „konkrete Arbeit” heißt, Passagen aus den Ökonomisch-philosophischen Manuskripten hinzu, die es erlauben, den „Gebrauchswert” in einen umfassenderen Zusammenhang zu stellen, als er im „Kapital” Thema ist.
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Der Beitrag gliedert sich in vier Abschnitte: 1. Grundsätzliche Überlegungen zum Wertbegriff und zum darin enthaltenen Begriff einer „abstrakten Natur“ 2. „Ursprüngliche Naturzerstörung“ in der vorbürgerlichen Gesellschaft als... more
Der Beitrag gliedert sich in vier Abschnitte:
1. Grundsätzliche Überlegungen zum Wertbegriff und zum darin enthaltenen Begriff einer „abstrakten Natur“
2. „Ursprüngliche Naturzerstörung“ in der vorbürgerlichen Gesellschaft als Voraussetzung der „entwickelten Naturzerstörung“ durch den Kapitalismus
3. Ideelle Naturzerstörung und Labortechnologie der Naturzerstörung: der Beitrag der Naturwissenschaften
4. Formelle und reelle Subsumtion der Natur unter das Kapital.
1. Grundsätzliche Überlegungen zum Wertbegriff und zum darin enthaltenen Begriff einer „abstrakten Natur“
2. „Ursprüngliche Naturzerstörung“ in der vorbürgerlichen Gesellschaft als Voraussetzung der „entwickelten Naturzerstörung“ durch den Kapitalismus
3. Ideelle Naturzerstörung und Labortechnologie der Naturzerstörung: der Beitrag der Naturwissenschaften
4. Formelle und reelle Subsumtion der Natur unter das Kapital.
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Unter dem Titel „Entwicklungsorientierte Bildungsforschung“ haben Gabi Reinmann und ich vor einigen Jahren begonnen, gemeinsam ein uns verbindendes Anliegen zu verfolgen: Wir plädieren für einen „dritten Weg der Forschung“ im... more
Unter dem Titel „Entwicklungsorientierte Bildungsforschung“ haben Gabi Reinmann und ich vor einigen Jahren begonnen, gemeinsam ein uns verbindendes Anliegen zu verfolgen: Wir plädieren für einen „dritten Weg der Forschung“ im disziplinären Feld der Bildungswissenschaften (Pädagogik, Erziehungswissenschaft) jenseits der Polarität von Hermeneutik und Empirie.
Interessant ist: Unsere wissenschaftlichen Biographien haben ihren Ausgang von eben jenen Polen genommen. Gabi Reinmanns wissenschaftliche Herkunft ist von empirisch ausgerichteter Pädagogischer Psychologie geprägt. Ich selbst habe meinen Zugang zur Bildungswissenschaft über eine stark philosophisch-hermeneutisch und sozialwissenschaftlich verankerte Bildungstheorie gefunden. Beide haben wir im Laufe der Zeit jedoch zunehmend die jeweilige Beschränktheit dieser Forschungsorientierungen erfahren und das Bedürfnis entwickelt, uns aus ihren Grenzen hinauszubewegen.
Wir verstehen Wissenschaft als ein Feld mit offenem Horizont. Was forschungsmethodisch geboten, zulässig oder erlaubt ist, muss der wissenschaftlichen Einbildungskraft zur permanenten Weiterentwicklung anvertraut bleiben und darf nicht normativ festgeschrieben werden.
Wir wissen, dass gerade in unserer Disziplin die Unzufriedenheit mit der aktuellen Dominanz des empiristischen Forschungsparadigmas groß ist. Vermisst wird eine originär bildungswissenschaftliche Forschungsmethodik, die sich nicht über die Erfüllung von Kriterien definiert, welche aus anderen Wissenschaftsbereichen an unsere Disziplin herangetragen werden, sondern darüber legitimiert, dass sie dem für unsere Disziplin spezifischen Gegenstandsbereich und der Aufgabe gerecht wird, die Wissenschaft für diesen Gegenstandsbereich hat.
Gegenstand und Aufgabe werden unseres Erachtens am besten durch den Begriff der Entwicklung bezeichnet: Menschen sollen eine Entwicklung durchlaufen können, deren Qualität traditionell durch den pädagogischen Bildungsbegriff charakterisiert wird. Solche Entwicklung zu ermöglichen, zu begleiten und zu unterstützen, ist die Aufgabe pädagogischer Praxis. So ist Entwicklung doppelt bestimmt: Als Prozess der Bildung bezeichnet sie ein autonomes Geschehen, dem die sich bildenden Menschen ihre je eigene Bestimmung selbst geben (Menschen entwickeln sich); als pädagogische Aufgabe verweist sie auf eine Tätigkeit, durch die pädagogische Praktiker dazu beitragen sollen, dass Bildung möglich wird (Pädagog/innen entwickeln hierfür Mittel und Wege). Entwicklungsgeschehen und Entwicklungstätigkeit stellen demnach zwei aufeinander bezogene Dimensionen pädagogischer Praxis dar.
Unsere vorläufigen Überlegungen zu einer entwicklungsorientierten Bildungsforschung haben wir in einem Vortrag auf der Herbsttagung 2011 der Sektion Medienpädagogik in Leipzig vorstellen können. Der Text dazu findet sich im Jahrbuch Medienpädagogik 10: Methodologie und Methoden medienpädagogischer Forschung. Wiesbaden: VS-Verlag, 2013. 75ff.
Gabi Reinmann und ich hatten uns ursprünglich eine gemeinsame wissenschaftliche Veröffentlichung zu diesem Thema vorgenommen. Wir haben uns aber schließlich eingestehen müssen, dass wir dieses Vorhaben aus Gründen, die in unseren jeweiligen Lebens- und Arbeitsbedingungen liegen, wohl kaum in absehbarer Zeit zum Abschluss bringen können. Deshalb haben wir uns entschlossen, das Thema arbeitspraktisch getrennt, dennoch im wissenschaftlichen Kontakt miteinander weiter zu verfolgen. Gabi Reinmann hat im Januar 2015 einen Reader mit eigenen Texten online gestellt, die sich dem Ansatz einer entwicklungsorientierten Bildungsforschung zuordnen lassen. Ich mache hier meinerseits eine Sammlung von Texten zugänglich, die für die ursprünglich geplante Publikation zu diesem Thema konzipiert waren. Einige von ihnen haben wir kooperativ erstellt; in diesen Fällen ist Gabi Reinmann als Ko-Autorin angegeben.
Interessant ist: Unsere wissenschaftlichen Biographien haben ihren Ausgang von eben jenen Polen genommen. Gabi Reinmanns wissenschaftliche Herkunft ist von empirisch ausgerichteter Pädagogischer Psychologie geprägt. Ich selbst habe meinen Zugang zur Bildungswissenschaft über eine stark philosophisch-hermeneutisch und sozialwissenschaftlich verankerte Bildungstheorie gefunden. Beide haben wir im Laufe der Zeit jedoch zunehmend die jeweilige Beschränktheit dieser Forschungsorientierungen erfahren und das Bedürfnis entwickelt, uns aus ihren Grenzen hinauszubewegen.
Wir verstehen Wissenschaft als ein Feld mit offenem Horizont. Was forschungsmethodisch geboten, zulässig oder erlaubt ist, muss der wissenschaftlichen Einbildungskraft zur permanenten Weiterentwicklung anvertraut bleiben und darf nicht normativ festgeschrieben werden.
Wir wissen, dass gerade in unserer Disziplin die Unzufriedenheit mit der aktuellen Dominanz des empiristischen Forschungsparadigmas groß ist. Vermisst wird eine originär bildungswissenschaftliche Forschungsmethodik, die sich nicht über die Erfüllung von Kriterien definiert, welche aus anderen Wissenschaftsbereichen an unsere Disziplin herangetragen werden, sondern darüber legitimiert, dass sie dem für unsere Disziplin spezifischen Gegenstandsbereich und der Aufgabe gerecht wird, die Wissenschaft für diesen Gegenstandsbereich hat.
Gegenstand und Aufgabe werden unseres Erachtens am besten durch den Begriff der Entwicklung bezeichnet: Menschen sollen eine Entwicklung durchlaufen können, deren Qualität traditionell durch den pädagogischen Bildungsbegriff charakterisiert wird. Solche Entwicklung zu ermöglichen, zu begleiten und zu unterstützen, ist die Aufgabe pädagogischer Praxis. So ist Entwicklung doppelt bestimmt: Als Prozess der Bildung bezeichnet sie ein autonomes Geschehen, dem die sich bildenden Menschen ihre je eigene Bestimmung selbst geben (Menschen entwickeln sich); als pädagogische Aufgabe verweist sie auf eine Tätigkeit, durch die pädagogische Praktiker dazu beitragen sollen, dass Bildung möglich wird (Pädagog/innen entwickeln hierfür Mittel und Wege). Entwicklungsgeschehen und Entwicklungstätigkeit stellen demnach zwei aufeinander bezogene Dimensionen pädagogischer Praxis dar.
Unsere vorläufigen Überlegungen zu einer entwicklungsorientierten Bildungsforschung haben wir in einem Vortrag auf der Herbsttagung 2011 der Sektion Medienpädagogik in Leipzig vorstellen können. Der Text dazu findet sich im Jahrbuch Medienpädagogik 10: Methodologie und Methoden medienpädagogischer Forschung. Wiesbaden: VS-Verlag, 2013. 75ff.
Gabi Reinmann und ich hatten uns ursprünglich eine gemeinsame wissenschaftliche Veröffentlichung zu diesem Thema vorgenommen. Wir haben uns aber schließlich eingestehen müssen, dass wir dieses Vorhaben aus Gründen, die in unseren jeweiligen Lebens- und Arbeitsbedingungen liegen, wohl kaum in absehbarer Zeit zum Abschluss bringen können. Deshalb haben wir uns entschlossen, das Thema arbeitspraktisch getrennt, dennoch im wissenschaftlichen Kontakt miteinander weiter zu verfolgen. Gabi Reinmann hat im Januar 2015 einen Reader mit eigenen Texten online gestellt, die sich dem Ansatz einer entwicklungsorientierten Bildungsforschung zuordnen lassen. Ich mache hier meinerseits eine Sammlung von Texten zugänglich, die für die ursprünglich geplante Publikation zu diesem Thema konzipiert waren. Einige von ihnen haben wir kooperativ erstellt; in diesen Fällen ist Gabi Reinmann als Ko-Autorin angegeben.
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„Interdisziplinare Zugange zum technologiegestutzten Lernen“ war der Titel einer Tagung des DFG-Graduiertenkollegs „Qualitatsverbesserung im E-Learning durch ruckgekoppelte Prozesse“ an der TU Darmstadt im Sommer 2009. Die Beitrage dieses... more
„Interdisziplinare Zugange zum technologiegestutzten Lernen“ war der Titel einer Tagung des DFG-Graduiertenkollegs „Qualitatsverbesserung im E-Learning durch ruckgekoppelte Prozesse“ an der TU Darmstadt im Sommer 2009. Die Beitrage dieses Bandes sind aus Vortragen und Diskussionen dieser Tagung hervorgegangen. Sie reprasentieren neue Perspektiven auf technologiegestutztes Lernen aus unterschiedlichen disziplinaren Blickwinkeln. Unter vier leitenden Gesichtspunkten wenden sich die Beitrage der Frage zu, was im Bereich des technologiegestutzten Lernens als „Qualitat“ verstanden und entwickelt werden kann: Teil 1: Learning (in) Networks. Vom Lernen in Netzen zu lernenden Netzen – und zuruck Teil 2: Community-adaptive Systeme – von Lernern lernen, eine kluge Idee? Teil 3: Unterbrechend oder nahtlos? Nutzerschnittstellen fur technologie-gestutzes Lernen Teil 4: Qualitat und Kompetenz “Interdisciplinary Approaches to Technology-enhanced Learning” was the title of a conference held at TU Darmstadt, Germany, in 2009. The chapters of this book result from the talks and discussions that took place during this conference. They represent novel perspectives on technology-enhanced learning from various disciplinary angles. Focusing on four main areas, the authors explore what is “quality” in technology-enhanced learning and how this quality can be further improved: Part 1: Learning (in) Networks. From Learning in the Network to the Learning Network and Back Part 2: Community-Adaptive Systems – Learning from learners, a smart Idea? Part 3: Disruptive or seamless? User Interfaces for Technology-Enhanced Learning Part 4: Quality and Competences
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Research Interests: Philosophy and Geist
Adorno und Heydorn lehrten zeitgleich an der Universität Frankfurt. Adorno gilt als einer der wichtigsten Repräsentanten der Kritischen Theorie; Heydorn als Mitbegründer der Traditionslinie einer Kritischen Bildungstheorie. Es liegt nahe,... more
Adorno und Heydorn lehrten zeitgleich an der Universität Frankfurt. Adorno gilt als einer der wichtigsten Repräsentanten der Kritischen Theorie; Heydorn als Mitbegründer der Traditionslinie einer Kritischen Bildungstheorie. Es liegt nahe, eine weit gehende Übereinstimmung zwischen den Positionen beider zur gesellschaftlichen Funktion und Relevanz von Erziehung und Bildung anzunehmen. Dass sich bei genauerer Lektüre jedoch gerade eine nicht unerhebliche Differenz zwischen Adornos und Heydorns Positionen zeigt, soll in diesem Beitrag herausgearbeitet werden.
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Research Interests: Sociology, Political Economy, Education, Marxism, Educational Theory, and 15 moreAlienation, Pädagogik, Bildung, Pedagogics, Macroeconomic theory, Ökonomie, Sciences of Education, DDC, Bildungstheorie, Marxismus, Theory of Education, Wert, Entfremdung, Politische ÖKonomie, and Allgemeine Erziehungswissenschaft
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Eine Analyse der beiden Hauptschriften Rousseaus, des Contrat und des Emile, hinsichtlich des Verhältnisses von fiktionaler Gestaltung und realer Praxis; sowie der Gewaltproblematik, die sich ergibt, als die Fiktion eines idealen... more
Eine Analyse der beiden Hauptschriften Rousseaus, des Contrat und des Emile, hinsichtlich des Verhältnisses von fiktionaler Gestaltung und realer Praxis; sowie der Gewaltproblematik, die sich ergibt, als die Fiktion eines idealen pädagogischen Raums im Zuge der Französischen Revolution politisch realisiert werden sollte. Schließlich zeigt sich eine erstaunliche Modernität Rousseaus, wenn man das, was bei ihm Fiktion bleiben musste, heute virtuelle Realität werden lassen kann.
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An einem Beispiel aus der Lehrpraxis des Studienfachs Pädagogik soll gezeigt werden, dass und wie es möglich ist, eine Vorlesung durch Einsatz von E-Learning- Elementen so zu transformieren, dass das, worauf es uns in... more
An einem Beispiel aus der Lehrpraxis des Studienfachs Pädagogik soll gezeigt werden, dass und wie es möglich ist, eine Vorlesung durch Einsatz von E-Learning- Elementen so zu transformieren, dass das, worauf es uns in geis-teswissenschaftlicher Tradition ankommt, das aktive und diskursive Arbeiten mit Texten, erfolgreich angeregt werden kann, und dies ausgerechnet in einer Veranstaltungsform, die gerade in dieser Hinsicht bekanntermaßen ihre Schwächen hat.
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Es ist für die Pädagogik neu, dass es die Mittel oder Medien sein sollen, welche Anlass geben zu reformorientierten Überlegungen. Üblicherweise begründet sie diese anders: von neuen Aufgaben und Anforderungen her, die sich der Pädagogik... more
Es ist für die Pädagogik neu, dass es die Mittel oder Medien sein sollen, welche Anlass geben zu reformorientierten Überlegungen. Üblicherweise begründet sie diese anders: von neuen Aufgaben und Anforderungen her, die sich der Pädagogik stellen; oder von unerfüllten Zielhorizonten her, die durch ihre grundlegenden Ideen und Kategorien aufgespannt werden. Welche Mittel und Medien man dann einsetzt, erschien immer als eine abgeleitete, jedenfalls nicht primäre Frage. Wolfgang Klafkis Satz vom „Primat der Didaktik“ (ob im engeren oder weiteren Verständnis; Klafki 1976, 79) hob auf diesen Vorrang der Ziel- und Inhaltsfragen gegenüber den Methoden- und Medienfragen ab. Sicher macht auch dies eine der Schwierigkeiten aus, welche die Pädagogik mit dem Thema Neue Medien hat. Noch in seinem letzten Buch hat etwa Hartmut von Hentig (2002) den Mittel-Charakter der Neuen Medien betont, um deren Bedeutung für pädagogische Theorie und Praxis auf den ihnen zukommenden Stellenwert hin zu relativieren. In diesem Beitrag möchte ich einen Versuch unternehmen, die tradierte theoretische Figur der Mittel-Zweck-Beziehung zu verlassen, um die Medialität der Neuen Medien und damit ihre Potenziale für die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen differenzierter in den Blick zu nehmen. Meine Überlegungen zielen darauf zu belegen, dass die Neuen Medien weder bloße Mittel zu vorausgesetzten Zwecken sind noch selbst die Zwecke setzen oder erzwingen, sondern eine Vermittlungssphäre eröffnen und umgrenzen, die es in pädagogisch sinnvoller Weise wahrzunehmen gilt. Einen eigenen Versuch dazu im Rahmen der universitären Pädagogenausbildung stelle ich abschließend vor.
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Die seit einigen Jahren im Wissenschaftsbetrieb sich vollziehenden Veränderungen nötigen auch Disziplinen mit geisteswissenschaftlicher Tradition wie die Pädagogik mehr und mehr dazu, durch Einwerbung von Drittmitteln für Projekte zur... more
Die seit einigen Jahren im Wissenschaftsbetrieb sich vollziehenden Veränderungen nötigen auch Disziplinen mit geisteswissenschaftlicher Tradition wie die Pädagogik mehr und mehr dazu, durch Einwerbung von Drittmitteln für Projekte zur Sicherung ihrer materiellen Basis mit beizutragen. Man könnte darin eine Entwicklung sehen, welche Wissenschaftler/innen, deren „eigentliches“ Geschäft doch in der Theoriebildung besteht, dazu zwingt, sozusagen „jobben“ zu gehen, um den Lebensunterhalt ihrer Wissenschaft zu bestreiten, nachdem die Leistungen des Unterhaltspflichtigen (Staat) nicht mehr ausreichen. Die geforderte „Projektemacherei“ (nicht zuletzt ein wichtiger Indikator bei den gängigen Forschungs-Rankings) wäre demzufolge eine im Grunde contraproduktive Belastung der wissenschaftlichen Arbeit, ja mehr noch: eine Gefährdung ihres theoretischen Niveaus. Im folgenden Beitrag soll dieser unter geisteswissenschaftlich orientierten Fachvertreter/innen nicht seltenen polarisierenden Sicht auf das Verhältnis von Theoriebildung und Projekterfahrung widersprochen und – mit geisteswissenschaftlichen Argumenten – eine Position begründet werden, wie beide Aufgabenbereiche in ein fruchtbares Wechselverhältnis gebracht werden können.
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Die Veranstaltungsform Vorlesung ist vor allem in geistes- und sozialwissenschaftlichen Studienrichtungen umstritten: mangelnde Aktivierung der Studierenden, kaum Dialog und Diskurs, wenig Möglichkeiten zum Feedback. In diesem Beitrag... more
Die Veranstaltungsform Vorlesung ist vor allem in geistes- und sozialwissenschaftlichen Studienrichtungen umstritten: mangelnde Aktivierung der Studierenden, kaum Dialog und Diskurs, wenig Möglichkeiten zum Feedback. In diesem Beitrag soll an einem Beispiel aus der Lehrpraxis des Studienfachs Pädagogik an der TU Darmstadt gezeigt werden, dass und wie es möglich ist, eine Vorlesung durch Einsatz von E-Learning-Elementen so zu transformieren, dass das aktive und diskursive Arbeiten mit den Vorlesungsinhalten erfolgreich angeregt wird.
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In meinem Beitrag will ich zeigen, dass das, was man gegenwärtig Naturzerstörung nennt, nicht etwas ist, was zur Zerstörung des menschlichen Sinns der Arbeit hinzukommt, sondern dass es dieser Zerstörung schon immer inhärent war, eine... more
In meinem Beitrag will ich zeigen, dass das, was man gegenwärtig Naturzerstörung nennt, nicht etwas ist, was zur Zerstörung des menschlichen Sinns der Arbeit hinzukommt, sondern dass es dieser Zerstörung schon immer inhärent war, eine Seite dieser Zerstörung in Erscheinung treten lässt, die zuvor nur noch nicht so sichtbar war, wie sie es heute ist. Die kapitalistische Abstraktion an der Arbeit – so möchte ich meine Position vorläufig formulieren – schließt Abstraktion an der Natur ein, „abstrakte Arbeit” verweist auf „abstrakte Natur”. Bei der Erläuterung und Ausführung meiner These folge ich im Grunde dem „Zweischritt” der Argumentation, den Marx seiner Analyse im „Kapital” unterlegt: Zunächst ist das anzugeben und darzustellen, was „Träger” der Abstraktion ist, das also, woran die Abstraktion vollzogen wird – dies geschieht im „Kapital” unter den Kategorien „Gebrauchswert” (MEW 23, S. 49f.), „konkrete Arbeit” (S. 56-58), „Arbeitsprozess” (S. 192-199) –; sodann wird die Abstraktion selbst in ihrer immanenten Logik – im „Kapital” sind dies die jeweils unmittelbar folgenden Passagen zum „&lt;Tausch-&gt;Wert” (S. 50ff.), zur „abstrakten Arbeit” (S. 58ff.) und zum „Verwertungsprozess” (S. 200ff.) – und des weiteren in ihrer Wirkung auf den konkreten Charakter der Arbeit analysiert – im „Kapital” die Kapitel 11-13 des ersten Bandes über die „reelle Subsumtion der Arbeit unter das Kapital”. Auf der Basis eben dieser Kategorien möchte ich versuchen, den Kern in der Logik kapitalistischer Naturzerstörung herauszuarbeiten, ziehe aber zur Bestimmung dessen, was im „Kapital” „Gebrauchswert” und „konkrete Arbeit” heißt, Passagen aus den Ökonomisch-philosophischen Manuskripten hinzu, die es erlauben, den „Gebrauchswert” in einen umfassenderen Zusammenhang zu stellen, als er im „Kapital” Thema ist.
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Wer sich wissenschaftlich mit der Pädagogik beschäftigt, wird selten auf das Thema Raum stoßen. Zwar gibt es seit Ende der 1990er Jahre ein wachsendes Interesse an Raumfragen in der Pädagogik, die Zahl der diesbezüglichen... more
Wer sich wissenschaftlich mit der Pädagogik beschäftigt, wird selten auf das Thema Raum stoßen. Zwar gibt es seit Ende der 1990er Jahre ein wachsendes Interesse an Raumfragen in der Pädagogik, die Zahl der diesbezüglichen Veröffentlichungen steigt kontinuierlich an. Allerdings erscheint Raum dort als ein zwar wichtiges, aber doch eher spezielles Thema: Es geht um den durch materiale Bauten und/oder durch soziale Handlungen und Gefüge strukturierten empirischen Raum, in dem Menschen aufwachsen, in dem sie leben, den sie nutzen und gestalten; es geht um städtische Räume, um Gebäude, um Plätze und Orte, in und an denen Pädagogik stattfindet. In diesem Beitrag soll es dagegen darum gehen, ob und wie Räumlichkeit Pädagogik selbst in ihrem eigenen Kern ausmacht. (DIPF/Orig.)
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Gedruckte Ausg. im Verlag Kassel University Press (www.upress.uni-kassel.de) erschienen
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Über die praktische Motivation zur interdisziplinären Zusammenarbeit von Pädagogik und Informatik in der informationstechnischen Bildung und der Mediendidaktik hinaus gibt es eine verborgene Verwandtschaft zwischen diesen beiden... more
Über die praktische Motivation zur interdisziplinären Zusammenarbeit von Pädagogik und Informatik in der informationstechnischen Bildung und der Mediendidaktik hinaus gibt es eine verborgene Verwandtschaft zwischen diesen beiden Disziplinen. Sie soll hier als gemeinsame Arbeit an der Autonomie der Menschen bezeichnet werden. Diese Verwandtschaft erschließt sich allerdings nur, wenn von Seiten der Pädagogik ihr klassischer Bildungsbegriff mit seinem Mündigkeitsanspruch nicht zugunsten eines neutralisierten Lernbegriffs aufgegeben wird. Die informationstechnische Vermittlung von Lernprozessen zwingt in ihrer fundamentalen Abstraktheit dem Lernen bildende Qualität geradezu auf, sofern es sich nicht medienblind vollzieht: Lerngegenstände im virtuellen Raum sind nur noch als Repräsentationen von Theorie, in keiner Weise mehr als Repräsentationen einer referenzierten wirklichen Welt zu begreifen. Informationstechnisch vermitteltes Lernen ist durchgängig theorievermitteltes Lernen. Daraus ...
Im Juli 2004 fand in Darmstadt die zweite MEWISS-Tagung («Medien in der Erziehungswissenschaft») statt, organisiert vom Arbeitsbereich «Bildung und Technik» des Instituts für Allgemeine Pädagogik und Berufspädagogik der TU Darmstadt in... more
Im Juli 2004 fand in Darmstadt die zweite MEWISS-Tagung («Medien in der Erziehungswissenschaft») statt, organisiert vom Arbeitsbereich «Bildung und Technik» des Instituts für Allgemeine Pädagogik und Berufspädagogik der TU Darmstadt in Zusammenarbeit mit der Kommission Medienpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Fortgesetzt wurde damit der 2003 am Duisburg Learning Lab der Universität Duisburg-Essen begonnene Erfahrungs- und Gedankenaustausch zum Einsatz computer- und netzwerkgestützter Medien in der erziehungswissenschaftlichen Hochschullehre. Damit wurde das Ziel verfolgt, die Diskussion in der erziehungswissenschaftlichen Community über Medienfragen im deutschsprachigen Raum anzuregen, den Austausch über entsprechende Aktivitäten zu fördern, zu einer Verbreitung verfügbarer Lösungen beizutragen, Anknüpfungspunkte für die gemeinsame Fortführung entsprechender Aktivitäten zu finden und vorliegende Kompetenzen zu vernetzen. Dem Tagungsziel entsprechend ste...
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Dissertation Kassel 1975
Habilitationsschrift Kassel 1988
Die Medienpädagogik als Disziplin entstand in den Sechziger-und Siebziger-jahren des letzten Jahrhunderts nicht zuletzt im Rahmen von Überlegungen zum Schutz von Kindern und Jugendlichen vor den negativen Einflüssen der Mas-senmedien.... more
Die Medienpädagogik als Disziplin entstand in den Sechziger-und Siebziger-jahren des letzten Jahrhunderts nicht zuletzt im Rahmen von Überlegungen zum Schutz von Kindern und Jugendlichen vor den negativen Einflüssen der Mas-senmedien. Beeinflusst von der Kritischen Theorie ...
Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaft. Studienbuch Vorwort, Einleitung und 1. Kapitel Gliederung: 1.1 Wirtschaftswissenschaft – Erziehungswissenschaft – Fachdidaktik 1.2 Wirtschaftswissenschaft versus Pädagogik 1.3 Theorie und Praxis... more
Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaft. Studienbuch
Vorwort, Einleitung und 1. Kapitel
Gliederung:
1.1 Wirtschaftswissenschaft – Erziehungswissenschaft – Fachdidaktik
1.2 Wirtschaftswissenschaft versus Pädagogik
1.3 Theorie und Praxis in der Fachdidaktik
Weiterführende Literaturhinweise
Vorwort, Einleitung und 1. Kapitel
Gliederung:
1.1 Wirtschaftswissenschaft – Erziehungswissenschaft – Fachdidaktik
1.2 Wirtschaftswissenschaft versus Pädagogik
1.3 Theorie und Praxis in der Fachdidaktik
Weiterführende Literaturhinweise
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2. Kapitel der Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaft Gliederung: 2.1 Didaktisches Handeln und didaktisches Handlungsfeld 2.2 Strukturbereiche des didaktischen Handlungsfeldes 2.3 Normierungsdimensionen des didaktischen Handlungsfeldes... more
2. Kapitel der Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaft
Gliederung:
2.1 Didaktisches Handeln und didaktisches Handlungsfeld
2.2 Strukturbereiche des didaktischen Handlungsfeldes
2.3 Normierungsdimensionen des didaktischen Handlungsfeldes
Weiterführende Literaturhinweise
Gliederung:
2.1 Didaktisches Handeln und didaktisches Handlungsfeld
2.2 Strukturbereiche des didaktischen Handlungsfeldes
2.3 Normierungsdimensionen des didaktischen Handlungsfeldes
Weiterführende Literaturhinweise
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3. Kapitel der Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaft Gliederung: 3.1 Vorbemerkungen zum Verhältnis von Staat und Gesellschaft 3.2 Anforderungen von Wirtschaft und Gesellschaft 3.3 Interessen des Staates auf dem Gebiet der... more
3. Kapitel der Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaft
Gliederung:
3.1 Vorbemerkungen zum Verhältnis von Staat und Gesellschaft
3.2 Anforderungen von Wirtschaft und Gesellschaft
3.3 Interessen des Staates auf dem Gebiet der wirtschaftlichen Bildung
3.4 Anforderungen der Wissenschaft
Weiterführende Literaturhinweise
Gliederung:
3.1 Vorbemerkungen zum Verhältnis von Staat und Gesellschaft
3.2 Anforderungen von Wirtschaft und Gesellschaft
3.3 Interessen des Staates auf dem Gebiet der wirtschaftlichen Bildung
3.4 Anforderungen der Wissenschaft
Weiterführende Literaturhinweise
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4. Kapitel der Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaft
Gliederung:
4.1 Berufliches Bildungssystem
4.2 Schulrecht und Pädagogische Freiheit
Weiterführende Literaturhinweise
Gliederung:
4.1 Berufliches Bildungssystem
4.2 Schulrecht und Pädagogische Freiheit
Weiterführende Literaturhinweise
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5. Kapitel der Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaft
Gliederung:
5.1 Funktion, Intention und Aufgabe des Lehrens
5.2 Was heißt Planung und Vorbereitung von Unterricht?
5.3 Lehrziele und Lernmotivationen
Weiterführende Literaturhinweise
Gliederung:
5.1 Funktion, Intention und Aufgabe des Lehrens
5.2 Was heißt Planung und Vorbereitung von Unterricht?
5.3 Lehrziele und Lernmotivationen
Weiterführende Literaturhinweise
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6. Kapitel der Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaft Gliederung: 6.1 Terminologische Verklärung: Stoff, Inhalt, Thema 6.2 Die Frage nach dem Bildungssinn wirtschaftsberuflichen Unterrichts 6.3 Thematische Strukturierung des... more
6. Kapitel der Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaft
Gliederung:
6.1 Terminologische Verklärung: Stoff, Inhalt, Thema
6.2 Die Frage nach dem Bildungssinn wirtschaftsberuflichen Unterrichts
6.3 Thematische Strukturierung des Gegenstandsfeldes „Wirtschaft“
6.4 Die Frage des Wirtschaftssystems
6.5 Exemplarische Analyse des Themas „Wirtschaft und Natur“
Weiterführende Literaturhinweise
Gliederung:
6.1 Terminologische Verklärung: Stoff, Inhalt, Thema
6.2 Die Frage nach dem Bildungssinn wirtschaftsberuflichen Unterrichts
6.3 Thematische Strukturierung des Gegenstandsfeldes „Wirtschaft“
6.4 Die Frage des Wirtschaftssystems
6.5 Exemplarische Analyse des Themas „Wirtschaft und Natur“
Weiterführende Literaturhinweise
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7. Kapitel der Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaft
Gliederung:
7.1 Die Stellung der Methodik in der Didaktik
7.2 Aktionsformen
7.3 Sozialformen
7.4 Simulationen
Weiterführende Literaturhinweise
Gliederung:
7.1 Die Stellung der Methodik in der Didaktik
7.2 Aktionsformen
7.3 Sozialformen
7.4 Simulationen
Weiterführende Literaturhinweise
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8. Kapitel der Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaft
Gliederung:
8.1 Werkzeuge und Medien
8.2 Das Schulbuch
8.3 Der Computer
Weiterführende Literaturhinweise
Gliederung:
8.1 Werkzeuge und Medien
8.2 Das Schulbuch
8.3 Der Computer
Weiterführende Literaturhinweise
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Verzeichnisse im Anhang zur Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaft
Verzeichnis der Abbildungen
Literaturverzeichnis
Sachverzeichnis
Verzeichnis der Abbildungen
Literaturverzeichnis
Sachverzeichnis